文藝擁有巨大的影響力。這種影響力與文藝人才的培養緊密相關。作為最重要的人才培養單位，高校如何建構完善的人才培養體系，是文學教育的關鍵問題。《在北京大學師生座談會上的講話》中，習近平總書記要求大學教育應形成高水平人才培養體系，“人才培養體系必須立足于培養什么人、怎樣培養人這個根本問題來建設”。當前的文學教育成就斐然，但對“培養什么人”“怎樣培養人”的回答仍難令人滿意。在這種情況下，引入創意寫作，重構文學育人的新體系，則有助于更好地解決問題。

創意寫作是一切創造性思維訓練、分體寫作和批評實踐的總稱。1837年，拉爾夫·愛默生在美國大學生聯誼會上演講時，由于不滿以古典語文學教育為核心的文學育人模式，提出了與學術研究相對的創意寫作概念。經百余年發展，它業已在歐美形成包括本、碩、博培養體系的成熟學科。創意寫作首先作為“一項在高校開設小說、詩歌寫作課的校園計劃”和“一個招募小說家、詩人從事該學科教育教學的國家體系”出現，既承載著創作人才培養的重任，又承載著文學教育改革的重任，對我們新的文學育人體系建構啟示良多。

增容學術人才培養模式

20世紀50年代，北大中文系時任主任楊晦明確表示“中文系不是培養作家的系”。這一觀點不僅影響了歷代中文系學生，甚至規定了全國各大高校的文學教育思路，使之形成以文學研究為核心的學術人才培養系統，忽視了創作人才的培養。即使近年西北大學、復旦大學等高校引入創意寫作，蓋因對作家培養的誤解和對創意寫作的低估，創意寫作仍未獲得與文學研究相同的“座席”。這就意味著，與音樂學院的歌唱家培養、美術學院的畫家培養相比，文學院在作家培養上一直缺場。其后果，一是將文學院變為只從事學術批評的“文學研究院”，不再關注和培養自己的研究對象，研究變成無源之水；二是推卸了自己培養文學創作人才的主體責任，任其無序生長，難以保證卓越人才的養育和儲備；三是褫奪了文學的現實應用功能，將文學教育變成脫離實際的“看起來什么都會，其實什么都不會”的“無用”學科。這就需要引入創意寫作，增容單一的學術人才培養模式，讓創作人才培養與學術人才培養構成文學育人的兩大類型，學術訓練和寫作實踐同存并在，打造文學教育良性發展的雙引擎。

創意寫作以高水平創作人才培養為旨歸，按照審美性寫作、生產性寫作和工具性寫作三條路徑展開創作人才培養。審美性寫作以創作人民喜聞樂見的文學精品為己任，以文學性、藝術性和可讀性滿足讀者的閱讀期待和精神訴求；生產性寫作以創作服務于藝術再造的階段性成果為核心，以創意性、服務性和再生產性滿足文藝創作的終極需求；工具性寫作以創作能夠解決現實問題的公務文書為目標，以實用性、精準性和有效性滿足不同事項的異質要求。

豐富傳遞式教學組織方式

傳統文學教育以約翰·華生的行為主義刺激—反應理論為指導，奉行教師中心論，認為學生是“被動的容器”，知識是由教師向學生的單向傳遞，學生人數與教師講授沒有太大關聯，故而采用大班（超30人）教學的組織方式，推崇教師的課堂講授。相反，創意寫作以卡爾·羅杰斯的體驗性學習理論、伯爾赫斯·斯金納的操作性條件反射行為主義學習理論，以及讓·皮亞杰的建構主義理論為指導，強調文學教育應以學生為主體和中心，教師組織主導，師生互動激發，在過程訓練中催生互構式的工坊制教學組織方式。這并非否定以知識傳遞為標志的講授制教學組織方式，而是說二者可共構新的文學育人組織模式。

工作坊（workshop）是創意寫作學習活動最主要的組織方式。它以一名有經驗的教師（writer，可以是專業作家、學者或文創職業人）為核心，以15名以內的學生為主體，依據其興趣、文體、任務分為不同的工作坊，如兒童詩創作坊、游戲故事創作坊等。在教師的導引下，通過閱讀、活動、討論、短講等多種方式，激發學生的創作熱情，傳授有用的創作經驗，發展學生的創作個性，最終讓學生創作出具有一定水準的文學作品。工作坊制教學組織方式的獨特性在于：第一，重視過程教學，它以一組預先設定的程序，分步驟、模塊化完成打草稿、定稿、修改、發表的寫作全程實踐；第二，重視相互激發，不僅相信個人天賦的差異性，更崇尚靈感的群體性共同激發；第三，重視集體創作，既承認寫作是獨立思考、個體體驗、單人創作的結果，又強調文學作品可以通過集體協作共同完成。

滋養學術創新與分體寫作實踐

傳統文學教育注重教師的理論講授、知識傳遞和鑒賞批評，是一種從外部激發創作的育人方式。無論是學術論文撰寫還是分體寫作實踐，莫不若此。創意寫作注重內部驅動，強調“創意第一性，寫作第二性”，借助創意養成和思維激發的上游訓練，滋養以學術創新和分體寫作實踐為表征的下游訓練，培育上下交互、齊頭并進的思想意識，構建完善的文學育人新體系。

創意養成是思維訓練的內在動力，思維訓練是創意養成的實操方法，呈現思想意識決定外在行動的教育觀念。按照柏格森的觀點，生命是真正的創造者，生命延續的過程就是持續的創意活動，創意是生命自身具有的本能。其本質是把已知的、固有的元素打亂并重新排列組合，形成一個未知的、此前沒有的新元素。但如喬爾·莫基爾所言，“創意不會自行產生和保持，而是需要發掘和培養”。這既需要培養創意意識，時刻以堅強的“意志”保持高度的“專注力”，又依賴長期的、科學的思維訓練。常見的思維訓練方法包括自由聯想法、正向思考法、逆向思考法、發散裂變法、類比創新法等，通常以頭腦風暴、思維導圖、九宮格、換位游戲、屬性列舉等名稱或形式出現。

拓展文學育人空間

雖然“文以載道”“興觀群怨”是傳統文學教育體現其教化功能的主要方式，但在此之外，創意寫作能夠以情感共濟功能拓展文學學科的育人空間。創意寫作的這種拓展功能有兩個維度：一是強化個人書寫，實現自我詩化。在傳統觀念中，受人類生命有限的鉗制，人們用經典作家作品形構了對文學的想象和記憶。但不可否認的是，還存在一種面向自我的自由書寫。蘇珊·蒂貝爾吉安說：“在自由寫作中，你只需不停地寫，不修改，也不重讀。”自由寫作專注于內在的書寫欲望，消減了自我的內心干預機制，追求不間斷地書寫，信馬由韁地表達。在自由寫作中，自我成為根基，作家是自己的首位探索者。它最大的魅力是打破了文藝創作必須面向讀者公開展示的慣例，在面向自我的私人書寫中尋求生命的意義。借用娜塔莉·高柏的話說，它“幫你進入狂野心靈，讓你學習在其中感到自在”，憑借情感宣泄和心靈凈化，最終實現自我詩化。

二是強化他者敘事，反對精神貧困。在斯蒂格勒看來，當下的人們面臨“普遍精神貧困”，“它不僅使勞動者的個人技能成為明日黃花，與之一起消退的還有各種人生知識和理論知識”，造成人類情感困頓、靈魂無處皈依的窘境。可喜的是，他者敘事提供了一種后現代敘事療愈（Narrative Therapy）方法，其最核心的目標是“讓人重拾生命的本來樣貌，并讓受苦的生命感到被珍惜、被禮敬”。它一改傳統心理治療的世界觀和治療方式，既不分析，也不診斷，只是讓個體敘述自己的故事。個體從說故事、寫故事的過程中穿越苦楚，走進生命深處，去遇見苦難的意義及其背后的美麗靈魂，對生命中發生的一切進行“再經驗”與“再理解”，透過內省和反思以重新發現生命的意義，進而“重寫”（re-author）自己的生命故事。他者敘事將寫作從文體、文學、文本中解放出來，以情感對抗“精神貧困”，追尋文學的療愈功能，滿足人類詩意棲居的偉大夢想。

（本文系第62批博士后基金項目“創意寫作的經濟形態及其效應研究”（2017M62326）階段性成果）

（作者單位：西北大學文學院） 原文載于 中國社會科學報