寫作只言片語或日常白話？

指導(dǎo)后的作文千篇一律？

支援型習(xí)作教學(xué)

幫助教師撬動學(xué)生寫作難的巨石！

如果你正在為孩子的作文輔導(dǎo)頭疼

教師 or 家長

《小學(xué)支援型習(xí)作教學(xué)》

這本新書你值得擁有！

新書速遞

《小學(xué)支援型習(xí)作教學(xué)》

出版信息

編著：郭昶 張晨瑛

出版時間：2019年12月

出 版 社：寧波出版社

ISBN：9787552635775

定價：35.00元

內(nèi)容介紹

本書針對學(xué)生習(xí)作弊病和習(xí)作困境，潛心研究支援型習(xí)作，著力于習(xí)作情意、思維、言語等三大領(lǐng)域，設(shè)計了練、援、拓三位一體為表征的基本范式，拓展了單一型、復(fù)合型的策略，由例入理，小支點助寫好作文，解決學(xué)生在寫人、記事、寫景、狀物、想象等各類題材寫作時遇到的問題。

全書圍繞支援型習(xí)作教學(xué)主張和支援型習(xí)作教學(xué)實踐展開。教學(xué)主張包含教學(xué)概論、教學(xué)策略和教學(xué)模式三部分；教學(xué)實踐分為說課、課堂實錄、品課和診課四個專題。理論與實踐相結(jié)合，為一線教師提供可遷移的方法與策略。

作者簡介

郭昶，浙江省寧波市奉化區(qū)實驗小學(xué)校長，浙江省正高級教師、特級教師，寧波市名校長、甬派教育名家培養(yǎng)對象。長期致力于鏈接式教學(xué)、支援型習(xí)作教學(xué)的實踐研究，課題成果獲全國小語會優(yōu)秀教學(xué)成果一等獎，出版著作《小學(xué)語文鏈接式教學(xué)》。系“浙派名師”首批導(dǎo)師，寧波市領(lǐng)軍和拔尖人才第一層次培養(yǎng)對象。

張晨瑛,浙江省寧波市奉化區(qū)小學(xué)語文教研員，浙江省特級教師，首批正高級教師，寧波突出貢獻專家，“奉城最美教師”。從教35年，發(fā)表論文80余篇，編著8本專著，課題研究在省市獲獎10余項，其中致力于基于習(xí)作核心能力的教學(xué)研究獲省市一等獎。

序

到郭昶的電話，邀我為他的習(xí)作教學(xué)新書作序，我欣然應(yīng)允。

初識郭昶是在2002 年，《語文教學(xué)通訊》（當時小學(xué)刊刊名為《中國小學(xué)語文教學(xué)論壇》）舉辦中國小學(xué)語文教學(xué)論文大賽，他的文章《讓畫成為作文的載體》獲得一等獎，并發(fā)表于《中國小學(xué)語文教學(xué)論壇》2002年第10期。他當時30歲，這是他在作文教學(xué)上的一次創(chuàng)新探索。

之后，他陸續(xù)在我刊發(fā)表了10余篇文章，其中也有《做e時代的先鋒》等習(xí)作教學(xué)的設(shè)計和論文。他的這些設(shè)計與文章創(chuàng)新地提供習(xí)作教學(xué)的支架，努力對接學(xué)生的現(xiàn)實生活，體現(xiàn)了對兒童生活的關(guān)注和對習(xí)作學(xué)習(xí)規(guī)律的理解。

2009年夏，我出差到寧波，郭昶在奉化熱情地接待了我。當年是他響應(yīng)城鄉(xiāng)教育均衡號召，從奉化市實驗小學(xué)調(diào)任莼湖鎮(zhèn)中心小學(xué)校長的第一年。他充滿激情地講述了他在鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)開展的教學(xué)研究，樸實的話語中，我了解到他針對農(nóng)村小學(xué)生習(xí)作能力弱的實際情況開展了教學(xué)調(diào)研，除了自身兼任兩個班的習(xí)作課，他還聽全校教師的習(xí)作課。他發(fā)現(xiàn)日常的習(xí)作教學(xué)可以概括為三種教學(xué)形態(tài)：一是固守“先導(dǎo)后寫”的教程，學(xué)生習(xí)作缺少自主空間；二是崇尚自然生長， 弱化教學(xué)力量，過于放手，“有寫無導(dǎo)”；三是“導(dǎo)而無法”，單一教學(xué)與學(xué)生多元化需求往往不匹配，使習(xí)作教學(xué)收效甚微。三種形態(tài)都沒能給學(xué)生提供有效的指導(dǎo)。基于調(diào)研分析，他認為必須給學(xué)生習(xí)作提供有力的支持，從而改善習(xí)作過程中學(xué)生身有感受卻“難以言表”的困境。于是，他帶領(lǐng)團隊開展了《農(nóng)村小學(xué)“經(jīng)典引領(lǐng)式”習(xí)作教學(xué)實踐研究》《農(nóng)村小學(xué)“言語支援型”習(xí)作教學(xué)研究》等課題研究，發(fā)揮傳統(tǒng)的“習(xí)作例文”教學(xué)功能，通過提供例文例句，搭建學(xué)生習(xí)作的腳手架，提供必要、有力的支持。2014 年，他的階段性研究成果《由“例”入“理”—— 小學(xué)生自主習(xí)作中的資源支持》在《語文教學(xué)通訊》中刊發(fā)。這項從問題入手進行課堂教學(xué)方法改革的研究，反映出他對學(xué)生習(xí)作能力短板的精準分析以及本真的科學(xué)研究態(tài)度。

經(jīng)過這一階段的實踐研究，郭昶的研究團隊為化解學(xué)生自主習(xí)作與教師指導(dǎo)之間的矛盾，提出把“指導(dǎo)”細化為“支持、支援”。《淮南子·本經(jīng)訓(xùn)》有云，“標枺櫨，以相支持”，即以標槍與盾牌為攻防武器，為作戰(zhàn)提供支援。可見，支持、支援并不只是提供生詞，還是在需要時給予援助。

那么，如何突破習(xí)作教學(xué)困境，使習(xí)作教學(xué)中教師的指導(dǎo)不再替代學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而既保證學(xué)生習(xí)作的自主，又充分啟發(fā)與支持學(xué)生的習(xí)作思維呢？從寫作心理學(xué)入手，我們可以發(fā)現(xiàn)，寫作就是各種蕪雜的信息與已有的認知結(jié)構(gòu)不斷融合的過程。其間，思維與寫作中的“環(huán)境”“心境”“語言”等各個因素發(fā)生沖突，需要互相協(xié)調(diào)、融合，而良好的支援能成為信息的調(diào)和劑，確保學(xué)生向?qū)懽髂芰Α白罱l(fā)展區(qū)” 進發(fā)，這就是寫作目標達成的過程。

從這個角度來說，提供支援對寫作教學(xué)具有重大的意義，可以說是寫作教學(xué)進程的穩(wěn)固扶手，是兒童寫作實踐的重要幫手，更是寫作能力發(fā)展的有力推手。對此，國內(nèi)外也涌現(xiàn)了不少寫作支架理論流派，這是探討教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間相互關(guān)系的一種新的見解，標志著研究從過程寫作走向個性寫作，為豐富寫作教學(xué)領(lǐng)域提供了各種“式”。但是如庖丁解牛一般，從“式”走向“型”，在該理論下重新勾連、審視寫作的各種要素，無疑，該書作者郭昶和張晨瑛提供了另一種解決之道。

一晃又五年，郭昶的“支援型習(xí)作教學(xué)”研究漸趨成熟，他在導(dǎo)師張晨瑛老師的指導(dǎo)下，重新梳理支援的領(lǐng)域，著重在情意、思維、言語三方面展開支援。他和他的團隊在大量診斷和梳理當下學(xué)生習(xí)作心理與需求的基礎(chǔ)上，針對“先導(dǎo)后寫”“有寫無導(dǎo)”“導(dǎo)而無法”等缺少因需的教學(xué)現(xiàn)象，結(jié)合“最近發(fā)展區(qū)”等建構(gòu)主義理論，對習(xí)作教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)時機和教學(xué)手段等各個要素進行改良與提升，努力架起學(xué)生習(xí)作的支點，讓學(xué)生獲得適恰的幫助、豐富的資源和思維的啟迪。

十年來，他們先后開發(fā)了96節(jié)貫穿1—6年級的“鏈接支援式” 習(xí)作教學(xué)示范課，原創(chuàng)性地形成了“四位一體”鏈接框架、四步驟支援內(nèi)容篩選機制、“練援拓”鏈接支援習(xí)作教學(xué)路徑，使習(xí)作教學(xué)鏈接有標、支援有向、路徑有序、評價有度，有效提升了區(qū)域內(nèi)學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)和教師的教學(xué)能力。

此外，他們開設(shè)以“鏈接支援式”習(xí)作教學(xué)為研究主題的省級網(wǎng)絡(luò)工作室，吸收學(xué)員852名，網(wǎng)絡(luò)直播“名師面對面”四次，有近8000人參與互動，并且公開出版相關(guān)學(xué)習(xí)指南，在全國各地講授達75 場次， 使研究成果走出浙江省，在全國享有一定的知名度。

2018年，郭昶團隊的成果獲得由寧波市人民政府頒發(fā)的2017—2018年度教育教學(xué)突出成果一等獎，這是區(qū)域內(nèi)的最高教科獎項，標志著他們的成果走向成熟。“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛。”十年磨一劍，“鏈接支援式”習(xí)作教學(xué)通過鏈接支援由“例”入“理”，以援啟思，為學(xué)生提供廣泛的啟發(fā)和個性化的選擇空間，對學(xué)生日后的獨立寫作起到潛移默化的引導(dǎo)作用，強化學(xué)習(xí)的可遷移性，使學(xué)生可以通過各種途徑尋找或構(gòu)建支架來支持自己的寫作。

難能可貴的是，在統(tǒng)編教材全面啟動之際，郭昶團隊研究實踐了大量鮮活的教例，我們欣喜地看到這些教例正改良著教學(xué)指導(dǎo)的程序，改變著指導(dǎo)策略。它們的價值不僅在于提供了找準切入點、占領(lǐng)制高點、鼓勵學(xué)生有創(chuàng)意地實踐寫作過程的一種路徑，還在于他們將實踐研究上升為理論的探索，在方法、規(guī)律、策略等方面具有方法論意義，尤其在不同的教材的普適性方面，給廣大的一線教師提供了可遷移的方法策略。支援型習(xí)作教學(xué)實踐研究的可遷移性顯現(xiàn)了蓬勃的生命力。

研究著是美好的，相信郭昶在習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域的探索不會停步，相信他們的團隊在教學(xué)研究中的每一步都會走得更加堅實，用好人生的每張日歷。是為序。

《語文教學(xué)通訊》主編　裴海安

2019年6月28日

目錄賞析

 目錄

上篇 支援型習(xí)作教學(xué)主張

第一章 支援型習(xí)作教學(xué)概論

一、支援型習(xí)作教學(xué)的內(nèi)涵 ..... 002

二、支援型習(xí)作教學(xué)的學(xué)理 ..... 004

三、支援型習(xí)作教學(xué)的意義 ..... 006

第二章 支援型習(xí)作教學(xué)策略

一、支援型習(xí)作教學(xué)的支援領(lǐng)域 ..... 010

二、支援型習(xí)作教學(xué)的支援內(nèi)容 ..... 016

三、支援型習(xí)作教學(xué)的支援路徑 ..... 025

第三章 支援型習(xí)作教學(xué)模式

一、支援型習(xí)作教學(xué)的基本范式 ..... 030

二、支援型習(xí)作教學(xué)的衍化變式 ..... 038

三、支援型習(xí)作教學(xué)的主要關(guān)系 ..... 042

下篇 支援型習(xí)作教學(xué)實踐

專題一·支援型習(xí)作教學(xué)說課

借助并列圖示寫段落—— 三年級下冊習(xí)作《介紹小動物》 ..... 050

分解動作 細化過程—— 三年級下冊習(xí)作《寫一次活動》 ..... 055

圖示方位有序?qū)懢啊?nbsp;四年級下冊習(xí)作《寫校園一景》 ..... 059

圍繞主題選材料—— 五年級下冊習(xí)作《運動會中的感動》 ..... 063

想象讓詩變有趣—— 六年級上冊習(xí)作《學(xué)寫兒童詩》 ..... 069

抓住特點寫精神—— 六年級上冊習(xí)作《寫好人物的外貌》 ..... 075

借助發(fā)散圖示寫清意圖—— 六年級上冊習(xí)作《編寫童話故事》 ..... 079

專題二·支援型習(xí)作教學(xué)課堂實錄

會話交際編故事—— 二年級上冊習(xí)作《小羊過生日》 ..... 084

妙用“六覺”巧觀察—— 三年級下冊習(xí)作《蠶寶寶的生長》 ..... 092

借助結(jié)構(gòu)圖分步寫—— 四年級上冊習(xí)作《寫一件事情》 ..... 100

詳略分明 凸顯啟示—— 五年級上冊習(xí)作《一幅漫畫的啟示》 ..... 110

借助表格歸類寫—— 五年級上冊習(xí)作《介紹一種新事物》 ..... 119

圍繞啟示對比寫—— 五年級上冊習(xí)作《一次活動的啟示》 ..... 128

畫好故事路線圖—— 六年級下冊習(xí)作《創(chuàng)編童話》 ..... 137

根據(jù)主題安排詳略—— 六年級下冊習(xí)作《挑戰(zhàn)不可能》 ..... 146

列提綱 謀篇章—— 五年級上冊習(xí)作《一件小事的啟示》 ..... 153

用細節(jié)點亮主題—— 六年級下冊習(xí)作《禮物》 ..... 163

專題三·支援型習(xí)作教學(xué)品課

用連接詞有序表達—— 四年級上冊習(xí)作《寫生活中的故事》 ..... 172

先概括 再舉例—— 四年級下冊習(xí)作《說出心里話》 ..... 178

分步放大特寫鏡頭—— 四年級下冊習(xí)作《介紹一位朋友》..... 184

融合想象寫景物—— 四年級下冊習(xí)作《校園中的一處景物》 ..... 190

學(xué)習(xí)交際促交流—— 四年級下冊習(xí)作《學(xué)寫書信》 ..... 197

點面結(jié)合寫場面—— 五年級上冊習(xí)作《撕紙條》 ..... 204

細節(jié)描寫傳真情—— 六年級上冊習(xí)作《我和動物的故事》 ..... 210

根據(jù)讀者需求選材料—— 六年級下冊習(xí)作《家鄉(xiāng)的美食》..... 217

專題四·支援型習(xí)作教學(xué)診課

大膽想象創(chuàng)意寫—— 三年級上冊習(xí)作《“碎紙”變變變》 ..... 222

借助情節(jié)地圖編故事—— 三年級下冊習(xí)作《小蝸牛的心愿》 ..... 230

準確運用動作詞—— 四年級上冊習(xí)作《拼圖大挑戰(zhàn)》 ..... 239

融入見聞寫具體—— 五年級上冊習(xí)作《撲克小魔術(shù)》 ..... 246

用心理描寫表現(xiàn)人物—— 五年級下冊習(xí)作《彤彤的煩惱》..... 252

讓感受更動人—— 六年級上冊習(xí)作《微電影推薦》 ..... 259

主要參考文獻 ..... 267

附錄 “小學(xué)習(xí)作教學(xué)中的自主與支援”沙龍選錄 ..... 269

精彩試讀

第一章 支援型習(xí)作教學(xué)概論

習(xí)作能力是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的重要能力，但習(xí)作難又是學(xué)生語文學(xué)習(xí)中的最大困擾。有時學(xué)生習(xí)作興趣很高，但書面作文卻只言片語，或日常白話，或家常絮語，無法傳遞內(nèi)心的真實感受。這其實也是小學(xué)生習(xí)作教學(xué)常會遇到的困境。教一篇會一篇，指導(dǎo)后的作文卻千篇一律，沒有教的就不會寫。教師囿于“無法撬動寫作難的巨石”的教學(xué)困境。

為此，我們開展習(xí)作教學(xué)研究，對“支架式教學(xué)”理論進行應(yīng)用實踐，明確支援的內(nèi)容，改良習(xí)作指導(dǎo)的程序，優(yōu)化指導(dǎo)策略，建構(gòu)教學(xué)模式，努力架起學(xué)生習(xí)作的支點。支援型習(xí)作教學(xué)通過對教學(xué)目標、教學(xué)過程、教學(xué)時機和教學(xué)手段等各個要素進行優(yōu)化與提升，實施包括“言語表達”“思維品質(zhì)”“審美情趣”在內(nèi)的語文核心素養(yǎng)的培育，為習(xí)作教學(xué)開辟一條“支架理論”實踐轉(zhuǎn)化路徑，提供一種支援型習(xí)作教學(xué)理論。

一、支援型習(xí)作教學(xué)的內(nèi)涵

何謂“支援”？支援，即支持、援助。支援型教學(xué)，就是根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展的特點，有選擇地為學(xué)生提供材料、創(chuàng)設(shè)環(huán)境、觸發(fā)思維等，促進學(xué)生與外部客體交互作用并自主發(fā)展的有效教學(xué)行為。

在習(xí)作教學(xué)過程中，教師往往會給學(xué)生提供相應(yīng)的支持援助。支援型習(xí)作教學(xué)就是指在學(xué)生習(xí)作的指導(dǎo)過程中，關(guān)注習(xí)作目標與學(xué)生原有能力的差異度，通過師生互動，在寫作興趣、寫作素材、寫作方法等多方面提供支援的一種教學(xué)形式，以支援彌補差異，并最終達成提升學(xué)生習(xí)作能力的目標。

根據(jù)小學(xué)生的學(xué)習(xí)心理特點，支援型習(xí)作教學(xué)具有三種基本特質(zhì)：具象性、廣泛性和啟發(fā)性。

具象性主要針對支援的方式而言。支援型教學(xué)要具體可感。小學(xué)生習(xí)作活動中的語言積累與方法習(xí)得均處于較強烈的需支援狀態(tài)，需要從取材、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)中獲得寫作素材、語言表達、結(jié)構(gòu)安排等方面的可選擇材料與方法。因此，在小學(xué)習(xí)作教學(xué)中，教師的教學(xué)行為可以從傳統(tǒng)的講授、示范、點評轉(zhuǎn)化為為學(xué)生獲得可選擇材料提供支援，這種提供可選擇材料的幫助方式使學(xué)生接觸到具體可感的范例，獲得寫作資源。這種寫作資源不是統(tǒng)一的指令與替代，而是化理性、抽象的講授為感性、具象的可選擇材料。

廣泛性強調(diào)支援的多樣化。支援型教學(xué)需要為學(xué)生學(xué)習(xí)提供廣泛的選擇空間。在小學(xué)生習(xí)作過程中，不同的學(xué)習(xí)個體面臨不同的學(xué)習(xí)困境，有的情意淡漠、缺乏，有的思維阻滯、困頓，有的言語貧乏、單調(diào)，他們的學(xué)習(xí)需求各不相同。即使同樣是言語表達上的困境，也有不同層次、不同水平的區(qū)別。教師如能提供足夠多樣的教學(xué)支援，在形、質(zhì)、量上進行拓寬，才有可能滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，為學(xué)生提供個性化教學(xué)，促進學(xué)生習(xí)作的自主發(fā)展。

啟發(fā)性指向支援的作用功能。支援型教學(xué)是啟發(fā)學(xué)生習(xí)作思維、獲得習(xí)作方法的教學(xué)行為。在習(xí)作教學(xué)過程中，如果教師提供的支援僅僅是可以直接使用的材料，那么學(xué)生的習(xí)作就會千篇一律、千人一面，學(xué)生在習(xí)作上也不會獲得能力的提升，而是對教師的語言、情感等的復(fù)述。“授人以魚，不如授之以漁。”教師在教學(xué)中，要提供合適的材料，更重要的是由材料啟發(fā)學(xué)生進行觀察、分析、類推、概括、運用等，由表及里，舉一反三。學(xué)生由一例遷移到一類，從支援中受到啟發(fā)，獲得習(xí)作方法，發(fā)展習(xí)作思維。

二、支援型習(xí)作教學(xué)的學(xué)理

支援型習(xí)作教學(xué)的形成有多年的教學(xué)實踐基礎(chǔ)，尤其是吸取了“習(xí)作例文”傳統(tǒng)習(xí)作教學(xué)法的精髓。同時，支援型習(xí)作教學(xué)又得到多種教育思想的啟迪，用加涅的學(xué)習(xí)理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論在小學(xué)習(xí)作教學(xué)領(lǐng)域進行理論探索與實踐應(yīng)用。

在《學(xué)習(xí)的條件和教學(xué)論》一書中，美國教育心理學(xué)家羅伯特·加涅（Robert M. Gagne）在描述影響人類學(xué)習(xí)的條件時，想到了這樣一個問題：真正造成教學(xué)差別的因素是什么？他把學(xué)習(xí)者的活動看成是個體發(fā)生的內(nèi)部過程，并根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的信息加工理論，在對學(xué)習(xí)進行系統(tǒng)分析和描述的基礎(chǔ)上，提出了自己的學(xué)習(xí)過程理論。引申這一整套促進學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)過程的外部教學(xué)條件，使學(xué)習(xí)的每個內(nèi)部加工階段能與教學(xué)過程中的各項教學(xué)事件一一對應(yīng)起來，揭示出教學(xué)中影響學(xué)生學(xué)習(xí)過程的各種可控因素。加涅認為，教學(xué)是由教師對外部條件的計劃和控制所組成的，“作為教學(xué)的管理人員，教師的工作就是帶著使必要的學(xué)習(xí)過程生動活潑的目的，去計劃、設(shè)計、選擇并監(jiān)督外部條件和安排”。他充分地肯定了教師的作用，主張整個教學(xué)過程自始至終由教師來控制，教師扮演設(shè)計者、指導(dǎo)者和管理者的角色。“教學(xué)行為”的定義是：“教學(xué)是一組經(jīng)過精心設(shè)計的用以支撐學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)的外部行為。”“學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程一直受到外部條件的強烈影響。對于教師來說，了解和研究學(xué)習(xí)過程的目的就是為學(xué)習(xí)過程提供支持，使外部條件在學(xué)習(xí)過程中始終能與學(xué)習(xí)者的內(nèi)部活動進行必要的、恰當?shù)暮驼_的聯(lián)系，從而給學(xué)習(xí)者以積極的影響，獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果。” 

小學(xué)生習(xí)作是對寫作的練習(xí)、學(xué)習(xí)，目的是從原來水平發(fā)展到新的水平， 而提升發(fā)展不能僅依靠內(nèi)部行為和自身的自然成長，需要有外部行為的幫扶，需要得到教學(xué)支撐。支援型習(xí)作教學(xué)強調(diào)教學(xué)行為是一種“支援”，“為學(xué)習(xí)過程提供支持”。

美國教育心理學(xué)家、教育家布魯納的腳手架理論也強調(diào)了教學(xué)行為的支援作用。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論闡述中，布魯納借用建筑行業(yè)的一個術(shù)語“腳手架” 來形象地說明在教育活動中，兒童可以憑借由父母、教師、同伴以及他人提供的輔助物完成原本自己無法獨立完成的任務(wù)。隨著兒童學(xué)習(xí)能力的逐步提升，學(xué)習(xí)的責(zé)任將逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，最后讓兒童完全積極主動地展開學(xué)習(xí)，并通過學(xué)習(xí)建構(gòu)出真正屬于自己所理解、領(lǐng)悟、探索到的知識。

在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論中，腳手架最重要的作用就是幫助兒童穿越“最近發(fā)展區(qū)”。布魯納認為通過提供腳手架，對適宜刺激物進行選擇和呈現(xiàn)，將會對兒童的認知發(fā)展產(chǎn)生影響。即便兒童具有相似的天賦，甚至相同的背景知識， 或者生活在相似的刺激條件下，但由于所提供的腳手架過程（質(zhì)和量）的差異，他們會以不同的速度掌握學(xué)習(xí)材料，結(jié)果導(dǎo)致不同個體之間仍然存在認知發(fā)展的差異。在教學(xué)過程中，教師通過提供腳手架，可選擇、改變刺激呈現(xiàn)的環(huán)境條件，降低任務(wù)的難度，減輕兒童的認知負荷，使兒童僅僅通過學(xué)習(xí)有限的新信息就能取得成功。

支援型習(xí)作教學(xué)從這里得到非常有益的教學(xué)啟示。

一是做兒童學(xué)習(xí)的支援者。把腳手架的概念應(yīng)用于教育教學(xué)，可以認為教師的教學(xué)就應(yīng)該像搭建腳手架。教師是一個腳手架的設(shè)置者，更確切地說，教師像一個學(xué)習(xí)助手。設(shè)置腳手架是為了促進兒童智力的發(fā)展、思維能力的發(fā)展、創(chuàng)造力及批判精神的發(fā)展，最終使兒童成為獨立自主的學(xué)習(xí)者。教育訓(xùn)練的根本目的在于形成智慧，造就有創(chuàng)造性思維的開拓者、探索者和學(xué)習(xí)者，而不僅僅是讓兒童掌握和儲備現(xiàn)成知識。

二是關(guān)注兒童的發(fā)展水平。教師提供腳手架需要以兒童已有能力發(fā)展水平為基礎(chǔ)。設(shè)置適當?shù)哪_手架才能幫助兒童順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”。所以，教師對兒童的發(fā)展水平的關(guān)注必須是全域性的，包括實際發(fā)展水平、潛在發(fā)展水平、最近發(fā)展區(qū)等。其中教師對兒童已有發(fā)展水平的了解是至關(guān)重要的。教師根據(jù)不同年級設(shè)置不同的腳手架水平，這在很大程度上依賴于學(xué)習(xí)者的已有發(fā)展水平、在學(xué)習(xí)中的自主性和獨立性的發(fā)揮程度以及對腳手架的熟悉程度。因為腳手架必須以學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)，才能最大程度激發(fā)兒童參與學(xué)習(xí)的興趣。教師除了解全班兒童整體能力發(fā)展水平和特點之外，還應(yīng)該盡量關(guān)注每個兒童的學(xué)習(xí)能力和特點。因為只有符合兒童個人已有的學(xué)習(xí)能力水平和特點，腳手架才能真正幫助兒童穿越“最近發(fā) 展區(qū)”。

三是創(chuàng)建有層次、多樣化的教學(xué)支援。由于兒童能力、個性不同，教師只有設(shè)置不同層次的腳手架，才能提供真正有效的教學(xué)輔助。在教學(xué)中使用腳手架，教師要分步來完成。腳手架的作用是幫助兒童穿越“最近發(fā)展區(qū)”，因此，教師首先要了解兒童當前已有的發(fā)展水平，包括已有的知識和經(jīng)驗，個人興趣，感知、記憶、思維發(fā)展的特點和水平等；第二步是在了解兒童已有發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，根據(jù)教學(xué)目的和要求，選擇適當?shù)幕顒觾?nèi)容，使任務(wù)的難度與兒童的能力水平相適應(yīng)；第三步是通過設(shè)置不同類型的腳手架，將兒童引入問題情境，直到兒童能獨立完成任務(wù)，達到新的發(fā)展水平。

三、支援型習(xí)作教學(xué)的意義

《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課標》）在教學(xué)建議中指出：“為學(xué)生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學(xué)生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創(chuàng)意的表達。鼓勵寫想象中的事物，加強平時練筆指導(dǎo)，改進作文命題方式，提倡學(xué)生自主選題。”這突出了學(xué)生寫作的自主性。同時《課標》也指出：“寫作教學(xué)應(yīng)抓住取材、立意、構(gòu)思、起草、加工等環(huán)節(jié)， 指導(dǎo)學(xué)生在寫作實踐中學(xué)會寫作。”這強調(diào)了教師在寫作教學(xué)中的指導(dǎo)作用。

然而調(diào)研教師的習(xí)作指導(dǎo)活動，發(fā)現(xiàn)在班級授課制條件下，既能保證學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，又能保證教師針對性指導(dǎo)的教學(xué)行為少之又少。主要存在三種教學(xué)現(xiàn)象：一是延續(xù)低年段寫話教學(xué)程式，先導(dǎo)后寫，束縛過多；二是過于依賴學(xué)生原有習(xí)作能力，有寫無導(dǎo)，過于放手；三是面對多樣化的學(xué)生習(xí)作， 不知從何入手指導(dǎo)，導(dǎo)而無法，目標彌散。這三種教學(xué)現(xiàn)象使習(xí)作教學(xué)收效甚微，帶來兩大教學(xué)困擾：一是教過一篇會一篇，沒有教過的就不會寫；二是當堂指導(dǎo)后的學(xué)生習(xí)作千篇一律，缺少個性。

通過課堂觀察仔細分析這些“自主”與“指導(dǎo)”相對立的課堂，不難發(fā)現(xiàn)， 教師共有的教學(xué)行為是以講授作為指導(dǎo)的主要方式，以點評學(xué)生習(xí)作作為對自主的保證，以范文示范作為唯一的教學(xué)輔助。對教師的教與學(xué)生的學(xué)作對應(yīng)性分析，“單一示范”成為教學(xué)行為的全部特征。教師的指導(dǎo)被異化為對學(xué)生寫作語言的統(tǒng)一，在很大程度上替代學(xué)生的自主寫作，形成強勢干擾。這樣的教學(xué)行為無法為不同個體提供廣泛的可選擇的支持，無法真正啟動學(xué)生的自主思考，而是異化為對學(xué)習(xí)行為的替代。

那么，如何突破習(xí)作教學(xué)困境，使習(xí)作教學(xué)中教師的指導(dǎo)不再替代學(xué)生的學(xué)習(xí)，從而既保證學(xué)生習(xí)作的自主，又充分啟發(fā)與支持學(xué)生的習(xí)作呢？支援型習(xí)作教學(xué)開辟了一條實踐路徑，提供了一種實踐經(jīng)驗。

支援，讓學(xué)生獲得適恰的幫助。在傳統(tǒng)的先導(dǎo)后寫習(xí)作指導(dǎo)過程中，教師單一預(yù)設(shè)的講授與學(xué)生的需求往往不匹配，缺少因需特質(zhì)。而所謂支援， 就是對需要幫助的人或集體給予物質(zhì)或精神的支持、援助。根據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)生的實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平相交疊的區(qū)域就稱為“最近發(fā)展區(qū)”。發(fā)展區(qū)存在于學(xué)生已知與未知、能夠勝任和不能勝任之間，從某種程度上說，就是學(xué)生需要支持才能夠完成任務(wù)的區(qū)域。學(xué)習(xí)支援的作用就是幫助學(xué)生順利穿越“最近發(fā)展區(qū)”，獲得更進一步的發(fā)展。在支援型習(xí)作教學(xué)中，學(xué)生獲得的是時機、材料、水平上最適恰的幫助。當學(xué)生習(xí)作有困難時，教師適時、適度、適量地提供支援，給學(xué)生最適恰的幫助。學(xué)生選材有困難，教學(xué)中情境支援，喚醒生活積累；學(xué)生表達有禁錮，教學(xué)中言語示例，提供思辨材料；學(xué)生表達意圖模糊，教學(xué)中導(dǎo)圖鏈接，比較選擇材料。適恰的支援保證學(xué)生在不能獨立完成寫作任務(wù)時獲得成功，幫助學(xué)生超越先前的能力水平，認識到潛在的發(fā)展空間。

支援，讓學(xué)生獲得豐富的資源。學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗狀態(tài)，包括寫作動機和愿望、現(xiàn)有的知識和生活經(jīng)驗以及書面表達能力；這一次寫作任務(wù)所需要的經(jīng)驗，包括對寫作任務(wù)情境的理解，展開話題所需的百科知識和生活經(jīng)驗，以及寫作活動中所需要的表達技能。二者之間的落差所涉及的成分較多，內(nèi)容較復(fù)雜。對發(fā)展中的學(xué)生而言，如果得不到有效的支持和幫助，往往難以完成任務(wù)。支援型習(xí)作教學(xué)中，教師以支援為教學(xué)手段，通過外援、自援和互援等方式提供豐富的教學(xué)資源，包括教學(xué)資料（教材、案例、影視、圖片、課件等）、支持系統(tǒng)（導(dǎo)圖、設(shè)備、信息、人員等）和教學(xué)環(huán)境（學(xué)習(xí)者與教學(xué)資料和支持系統(tǒng)之間在進行交流的過程中所形成的氛圍）等被教學(xué)者利用的一切要素。提供的支持涵蓋學(xué)生習(xí)作的整個過程：情意的支援，觸發(fā)學(xué)生的寫作動機；思維的支援，架構(gòu)起學(xué)生的習(xí)作圖示；言語的支援，活化學(xué)生的習(xí)作表達。支援型習(xí)作教學(xué)以豐富的資源支援學(xué)生的整個習(xí)作過程。

支援，讓學(xué)生獲得思維的啟迪。學(xué)生的每一次習(xí)作不僅應(yīng)是真正意義的創(chuàng)作，還應(yīng)是一項有針對性的習(xí)作能力的習(xí)得。能力習(xí)得不是機械地搬運， 而在于獲得可遷移的能力與方法，受到思維的啟迪。讓學(xué)習(xí)者經(jīng)歷那些更有寫作經(jīng)驗的學(xué)生或教師所經(jīng)歷的思維過程，有助于他們對寫作中隱性知識的體悟與理解。通過教學(xué)支援，學(xué)生可以模仿、體驗、實踐和內(nèi)化支援過程所蘊含的寫作思維策略與問題解決方法，獲得寫作能力的提高。在支援型習(xí)作教學(xué)中，教師繼承傳統(tǒng)的習(xí)作例文的精髓，提供更多顯性、隱性的教學(xué)資源，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，形成教學(xué)支援。提供的示例既可以是范例，也可以是錯例；既可以是詞語、句式、段式等言語材料，又可以是選材、布局、立意的規(guī)律。學(xué)生在多樣化的支援中，深入分析、思辨、概括、遷移、運用，思考“寫什么、怎么寫、為什么這么寫”等問題，自主習(xí)作，在習(xí)作中得到可遷移的法、理、道，發(fā)展習(xí)作思維。

總之，支援型習(xí)作教學(xué)通過支援以例入理，以援啟思，為學(xué)生提供廣泛的啟發(fā)和個性化的選擇空間。支援型習(xí)作教學(xué)還原習(xí)作的原意，強化學(xué)習(xí)的可遷移性，促進學(xué)生舉一反三、觸類旁通，引導(dǎo)他們在必要時，通過各種途徑尋找或構(gòu)建支架來支持自己的寫作。支援型習(xí)作教學(xué)為學(xué)生自主習(xí)作能力的提升提供一種實踐樣本。

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