【編者按】

《破解神話——還原真實的芬蘭教育》一書是芬蘭學者針對本國教育做出的反思。作者文德，赫爾辛基大學教授，通過系統地分享并解構一些現象來展現芬蘭教育中存在的問題，試圖探究其成因及背后危害。文德在書中指出，自2000年芬蘭在PISA測試中脫穎而出，PISA即成為芬蘭推銷教育的一張王牌，而PISA測試本身卻不曾經歷任何批判；對芬蘭教育中存在的弊端，國內外專業人員基于各種原因，閉口不談；芬蘭教育從2008年始即被外交部定為“國家品牌”進行出口和售賣；媒體片面強調芬蘭基礎教育中“教育公平”“教師無考核”“學生無壓力”等特點，卻鮮少提及服務精英人士的高中和大學教育等。在作者看來，這些被隱藏的芬蘭教育的真相需要為人知曉和討論，而只有經歷過批判，芬蘭教育才能獲得完善。本文摘編自該書，由澎湃新聞經活字文化授權發布。

如果要問芬蘭是否會對教師進行考核，不管在什么情況下都會得到相同的答案：“不會，我們不考核教師。在芬蘭，大家都很信任教師。”蕭福元（Fuyuan Hsiao，2007）如是轉述芬蘭教育委員會顧問雷約·勞卡寧（Reijo Laukkanen）對此問題的回答，他惱怒地說道：“為什么要考核老師？”他還繼續補充說，芬蘭沒有不合格的老師，老師們都非常“守紀律”、聽話，因此值得被信任。另外，我們談到芬蘭教師優秀，常常要強調：“芬蘭文化將教書育人視為一個崇高、自主、有聲望的職業，可與醫生、律師或建筑師比肩。”薩爾伯格甚至斷言：“教師的績效或教師不作為的后果，在芬蘭并不算一個嚴肅的話題。”

首先要聲明的是，今天芬蘭的國家或地方機構都已不再對學校進行督導了。一個多世紀前，督學來學校督導是很平常的事情。最初，設立這種國家性督導（1885）的目的是確保“良好公民”受到良好的教育，并且還要審計學校的財務狀況（Lyytinen & Anttila，2005）。第一批督學均由男性擔任，從1923年起，女性也獲準擔任“督學”一職。1970年1月，由地方（省政府）管理的雙重“督導”制度正式出臺（Lyytinen & Luukarinen，2010）。

所以芬蘭在過去是有教育督導的，這些督學實際上由教師兼任，他們要放下自己的部分教學工作，跑遍所轄區域的所有小學和中學來觀察教師和學生的表現。教育委員會第3056（15.6.1979）和第3084（6.8.1979）號條例曾規定了督學負責的主要內容：1．指導學校、繼續教育機構和市圖書館的工作；2．檢查這些機構的活動情況以及財務的合法性；3．為解決教育工作中潛在的問題，收集、評估、傳播相關信息并提出創新有效的解決方案。按規定，這種針對各個學校的“督查”每五年開展一次，但事實上有10%—30%的學校每年都會被督查。

我曾經采訪過一位前輩——皮爾科·哈特曼（Pirkko Hartman），她是一位已經退休的法語、英語教師，1980—1989年間，她曾兼任海門（Hame）地區的督學，那段時期她是海門地區所有語言學科的唯一督學。當我問到她的職責時，她說：“我們的職責并不是要懲罰教師，而是幫助他們工作。”她還補充道：“我覺得老師們并不會害怕我們。”她對教學法、教學、學習以及課堂組織都非常感興趣。哈特曼告訴我，當時的督學都是由地方教育局以教師能力為標準選拔出來的，一般來說，能擔任督學的教師都是非常優秀的，可以給其他老師傳授經驗。在督導工作結束后，督學常常會與老師進行討論，給出一些建設性的建議，比如多做些口語練習或者換一種語法引入的方式等。他們還會寫一份督導報告，這份報告不只涉及教師的教學工作，也會涉及學生的學習。

但是，哈特曼也明確指出教育督導的實際情況可能會因人而異，不同督學的工作方法可能不同。

過去除了督學之外，地方政府還會聘請一些教研員（芬蘭語：l??nin kouluttaja），他們的使命就是幫助和“啟發”教師。通常，教研員還會在當地學校任職，在學區內的各個學校開展教師培訓。

1991年，教育委員會認為這種雙重制度收效甚微且成本過高（Lyytinen & Anttila，2005），于是將其廢除，此后再未設立新的制度。當時芬蘭是因為嚴重的經濟危機才不得不削減了許多預算，然而今天人們卻將督導和教研員制度的廢除歸因為芬蘭高質量的專業師資……

許多研究者和觀察員都強調大學“卓越”師資培養的重要性，這種培養保證了師資質量（Niemi et al.，2012）。實習教師在一年中要聽很多課，進行自評、互評，還要與其他實習教師開展研討。實習教師講課時，學校的老師、實踐導師、大學系里的講師和教授，還有同時參加實習的同事都會來聽課（Sahlberg，2011b）。例如，在圖爾庫教師實習學校（附屬于圖爾庫大學），外語實習老師們會系統地使用年度工作簿進行自評或小組評價。這本工作簿不僅要記錄課堂教學實例（教案、不同教學法的使用、自主學習環節等），還含有書面作業，包括如何定義“好老師”、多元文化教育或外語授課等內容。這些記錄將按照主動性、創新性、合作性及參與積極性被評估。

因此我們也就不會驚異于麥克爾威（McElwee）所提到的教師獨立性和自由性源于何處了：比如，語言教師可以自己選擇教材、教學法，可以決定講授教材的哪些內容……。總之，教師對自己的教學全權負責。最后麥克爾威斷言，芬蘭教師對于其他一些國家開展的重復性的全國考試、測試的價值持懷疑態度，“如果像英國或美國那樣設置標準化考試讓教師感受到外部壓力，施行高標準的績效責任制，芬蘭教師們會另謀他職”。

沒有教育督導制度，高素質的教師隊伍讓許多訪問芬蘭的“教育游客”為之震驚。芬蘭的教授、學者和教育工作者經常被問及考核評價的事情。薩爾伯格（Sahlberg，2011b）就這個問題做了如下解釋：

芬蘭沒有正式的教師考核。教師可以從校長和學校的同事那里得到反饋……。一位好老師是可以幫助所有孩子實現全面進步、全面發展的人。

在芬蘭，是地方政府——而非中央政府——通過某種形式的考核評價來保證教學的質量，……但沒有人會去命名這種考核。它不通過督學，也沒有明確的或人盡皆知的標準。薩爾伯格補充說，“質量保障”并非是政府的首要任務：

無論是教育部還是地方政府都沒有建立學校評價體系。相反，不管多小的學校，教育部和地方政府都會給予學校最大的信任，賦予學校絕對的自治權。

正如我們看到的，“信任”和“自治”是兩個經常被用來闡釋“芬蘭奇跡”的關鍵詞。但是在這些話語中似乎總有一些灰色地帶。2011年，時任芬蘭教育和文化部部長的漢娜·維爾庫寧（Henna Virkkunen）在接受《赫金杰報告》（Hechinger Report）采訪時，再次抓住了“信任”這一準則。

《赫金杰報告》：“芬蘭是如何評價教師的？教師們如何對學生的學習負責？”

維爾庫寧：“我們的社會是建立在信任和合作的基礎上的，所以我們組織一些考試或測驗的目的并不是用它來控制（教師），而是要促進教師的發展。我們相信教師。”

學生的學業表現，比如考試成績也不會用于評價考核教師。2012年，在芬蘭教育和文化部的一次圓桌會議上，一名新加坡（另一知名教育體系）代表和薩爾伯格進行了發言。薩爾伯格說道，不可否認芬蘭仍然存在一種對教師進行制度化考核的方式：教師需要與校長進行年度個人面談（芬蘭語：kehityskeskustelu）。這種面談并非學校體系專有，因為芬蘭各個行業的員工每年都會接受面談。

斯圖爾特（Stewart，主持人）：“那么在芬蘭，人們如何看待教師考核評價這件事呢？”

薩爾伯格：“芬蘭大部分的教師考核評價都是在學校層面上由校長和學校老師完成的。所以國內真的很少討論正式的教師考核評價問題。考核體系被下放到了學校層面，是每位校長十分重要的工作內容之一。”

因此，校長是學校的核心角色。教師和校長之間的年度面談會就教師和管理者在上一年制定的目標展開建設性、生成性的討論，同時再提出新的目標，還會探討下一年的需求（UNESCO，2007）。但薩爾伯格在談到教師自評時并沒有講得很清楚。毫無疑問，某些老師會進行自評或者小組評價，但沒有任何官方文件對此做出規定。

薩爾伯格認為由校長組織的考核極具靈活性：

斯圖爾特：“但如何考核是由校長決定的嗎？考核沒有一個標準的模板嗎？”

薩爾伯格：“沒有，我們沒有教師行為或教師考核的統一標準，所以教師考核的形式由每位校長決定。在我看來，最接近標準的方法就是校長和員工的定期發展性面談，在談話中了解教師的工作情況、可能進一步發展的領域以及他們認為困難的方面等，但校長們也可以采取不同的方法。這當然包括聽課，所以我們期待校長可以下到課堂去觀察，從而可以真正地與教師討論他們的工作。但同其他國家不同的是，芬蘭不存在某種標準化的評價模式。”

雖說沒有任何通過督導建立的評價體系或“終結性”評價，但2012年初高中教師的個人薪酬卻出現了差異，績效“優異”的教師可以拿到更多的獎金。獎金的評判標準不透明，似乎沒有人知道誰會拿到獎金以及為何可以拿獎金。在最近一次訪問位于芬蘭中部塞伊奈約基市（Sein?joki）的一所高中時，我詢問幾位老師是否可以向我解釋一下這個獎金制度。一位女老師列舉了上一年他們學校拿到額外獎金的老師名字，而另一名老師聽到后卻非常驚訝，他表示對這個制度聞所未聞。該校去年頒發的獎金標準是：參與歐洲項目或者是在學校的國際項目中用英文授課的老師。在芬蘭，一般情況下這些額外獎金的分配都由校長自主決定（Sahlberg，2011b）。老師們對這樣一種制度的感受我們一無所知。