暑假。

晚上七點，溪煙這座云南百年小鎮漸漸沉入夜色。一群十六七歲的孩子結束了白天在家里的蟄伏，聚集到了附近的籃球場上。他們彼此非常熟稔，沒有什么寒暄，就分組打起籃球，而后在籃球場旁的石桌石凳上，刷起了手機，還開了一局3對3的手機游戲。第二天起來，他們仍是各自窩在家里，大多時候對著電腦、手機，“偶爾”做一下作業，直到夜色再次來臨。

溪煙小鎮青少年夜間的集體活動。文中圖片均由作者提供

這群從小在一起長大的青少年是親密無間的朋友，他們一起學習，直到初中畢業被“分流”——根據當地教育局的相關規定和引導，在初中升高中階段如果平均成績不算優異（一般指后50%），需要引導他們提前離開初中、進入職業學校學習，而成績優異的學生留在學校里準備中考。

在這之后，他們各奔前程，有的去高中讀書，有的去職高、技校，有的不再繼續讀書了。一年后的暑假，他們又重聚在小鎮上，他們的關系是什么樣子？他們如何看待教育？這些看法又受哪些因素影響？帶著上述問題，我在2019年青年社會領袖田野營期間對七位青少年進行了為期兩周左右的田野調查。

分流之后的群體交往：黑夜與白天，娛樂與學習

白天通常是小鎮上的青少年單獨活動的時間，隨著暑期快要結束，學習對娛樂時間的侵占不斷增大。在市中學就讀的小容和小藝，在縣中學就讀的小平、小俊，都有不少暑期作業需要完成，開學時還有考試。相比之下，在職高讀書的小華和小東更輕松，但他們也沒有在抱怨暑假作業的討論中有優越感，更多時候和暫時休學的小君一樣，沒有參與到集體討論中。

他們的談話幾乎從不以學習為主題，然而學習還是與平時的言談舉止緊密相關：成績更好的孩子被介紹為“學霸”，并且“學霸”們都表示了自己在學習上的目標，例如小容希望能夠保持在尖子生班，“成績好比較受歡迎”，“會在意別人對自己的看法”。

學習不那么出色的則會被調侃，小平在介紹好友小東的時候說“他以前腦子發燒，燒壞了”，小東沒有回嘴，而是轉身去打小平。每每提到職高和高中的時候，氣氛會有微妙的變化，一次在我向雙胞胎哥哥小平詢問高中生活時，弟弟小華側身回避了這個討論。

觀察青少年夜間的群體生活，我發現他們的交往首先是基于小鎮這個地域性的空間因素，其教育觀念的產生也受此影響。此外，成績好的孩子并未在群體中表現出明確的權利主導，但成績表現較為接近的確實關系也比較親密，青少年的關系基于更加多樣化的興趣（如讀書、嘻哈音樂）在群體內部分化。但當他們談論“朋友”這一概念的時候，不會覺得自己只是跟其中的某幾個關系好，而是把群體當成一個整體。

那么，在同一個群體中，這群青少年對教育的看法有何不同？還受到了哪些因素的影響呢？

潛在的反學校文化：乖孩子還是壞孩子？

小君今年十六歲，和小俊、小平一起考上縣中學，但是他在高中的第一學期休學了。他父母稱是因為孩子身體不好，但小君坦言是因為和老師有沖突，“老師很煩，想打人”——這和他本人的形象并不符合：父母對小君的評價都是特別乖，他也說自己“沒有叛逆過、很聽話”。

如今，當時退學的真實情境已經再難還原，而在談及對重新入學的想法時，他告訴我自己不會因為討厭一個老師而討厭上學，不想去上學，是因為上學會“煩躁”，要吃安眠藥才能睡得著。升學的壓力是一方面，另外他也說自己在高中沒有什么朋友，不喜歡講話（而他平時在小鎮的群體活動中講話很多），他更喜歡初中的時候。

即使如此，上學讀書還是被認為是一件理所應當的事情，小君說：“我們學習條件這么好，中東印度那些想讀書都沒書讀，學習知識是重要的……把小孩叫到學校去讀書是正義的。”但是隨著與他們交流的深入，我可以察覺到一開始這種對外人的說辭和后來與朋友交流的反差，其中包藏著一種對學校文化的調侃。

“要為成功想辦法，別為失敗找理由。”小君不停重復的這句話是被醒目張貼在學校墻上的一句名言，被小君當作“座右銘” ，此時用來調侃打羽毛球失敗下場的人。

“文廟里面畫的那些進士？我以為都是編出來騙人的呢。”小華在聽聞我有計劃造訪文廟時，給出了這樣的評價，那里曾經是他們讀小學的地方。小俊說自己成績蠻好的，“英語至少比小平好，能考五十多分，他只能考四十多”，他說著的時候笑了。

顯然，這群孩子并沒有十九世紀英國工人群體中那么鮮明的階級意識和反抗的想法，在日常的生活中，他們有意識地、敏感地規避對學校情緒的暴露，只有在更熟悉的朋友之間才會流露出來。暑假期間不能了解到青少年的在學校的表現是我的一大遺憾，但另一方面，這也給了我機會觀察在脫離學校中發生特定事件的影響時，這群青少年對于學校文化的整體態度。

他們對于學校并沒有打從心底的支持和認可，更多時候呈現出一種對現實妥協、調侃甚至冷漠的狀態。他們沒有爆發是基于他們對生活的認識：很明顯的，他們不會去做無意義的反抗，“不讀書我還能干嘛，總要找工作掙錢的”。

另一個對學校文化的態度反應在他們對老師的評價上。這群青少年對單個老師的態度非常鮮明，有很喜歡的和不喜歡的老師，并且絲毫不吝夸贊和貶低：“我真的非常感激他”、“我覺得我現在的英語基礎差都是他害的……太煩了，根本不想聽課，我們都不喜歡這個老師……”有時候即使某個老師沒有教過他們，群體中也共享著對老師的評價。

談及對未來職業規劃，小君明確地拒絕了做老師——“我反正不當老師，教師水很深”。他說得出這樣的結論并不是因為自己的父親是一位村小教師，而是基于自己“遇到過的所有老師”。“沒有什么評價，我對他們表示尊重。”少年在說出這句話的時候，臉上有一些似笑非笑的表情。

青少年的成長環境是由他們居住的小鎮構成的一個較小的社會，更大的社會背景和價值倡導也在其中發揮著作用，他們接受著這個亞社會背景下的文化和教育引導。而小鎮的居民，對“應該接受何種教育”保持了非常微妙的態度：首先普遍覺得職高沒有高中好，會希望自己的孩子“能讀高中就讀高中，最好不要讀職高”。

但是他們在與我交流時，沒有對職高表現出偏見和歧視，是非常包容或說妥協的，職高在當地居民的口中是一個“行行出狀元”“學一門技術挺好的”“人品最重要”的存在，并不會表現出因為讀職高而輕視或責備孩子。而談論到分流問題時，居民都表示了解，“這個事情年年都有”，和不支持，“雖然成績差但是不應該勉強”。

青少年們所表現出的對教育的判斷，與上面這種接納的、甚至有些無可奈何的價值取向相似。青少年往往不是這種教育觀的創造者——相反，他們因受到社會結構性的因素和交往中標簽效應的影響，而向既定條件下的教育規則妥協。對學校的不信任從何而來？為何會存在這種潛在的反學校觀點？一件涉及到在去年初三分流的事情引起了我的思考。

分流之后的教育觀重塑：教師、朋輩和家長之間的碰撞

小華在初三的時候曾輟學在餐廳打工三個月，據他稱是因為“看不慣老師要分流，讓成績不好的都去讀職高，并且從中拿回扣，就不上學了”。小華對打工的總結是“很辛苦”，這也是他在暑期結束之后重新回到職高讀書的原因。

同樣，目前和小華在同一所職高讀書的小東也經歷了初三分流，“我成績還可以，本來應該可以讀高中的，”小東提到這件事的時候有點紅了眼眶，“我想參加中考，但是老師說考不上就拿不到畢業證……分流之后重新分班，只能在教室外面玩，老師不會讓你進去上課。”

兩人的父母對于分流一事都知情，但做出了不同的反應。小華的父親表示，“讓他去讀職校，不干”，遂允許了孩子去打工，并沒有去學校跟老師討論過此事，“老師分流的行為是個家長都有意見，但是家長有意見去找老師也說不贏，因為老師是‘文人’。”

另一邊，小東的母親則認為是“太欺負學生了”，她曾去學校找老師理論，但是“兩三個老師一起來跟我說，有一個年輕的老師說：‘你家要是有四五十萬的錢就給他去讀最好的學校’，太氣人了。”爭吵無疾而終，一個星期后小東還是去讀職高了。小東奶奶說，那時候小東和母親都吃不下飯，在家里坐著流眼淚。

家長對學校教學指導方針感到失望或是不支持，而學校背后是制度性的因素，制度的制定和實施帶來的結果就是當學生的成績不能滿足老師基于規定所判斷的標準時，他們就被體制給“拋棄”了。家長對此表達的不滿和控訴，孩子行為上的反抗，甚至老師對于家長和孩子反抗的抱怨，都沒有改變這個體制所能夠提供的選擇。

事實上，當家長只表達對學校的憤怒，而沒有通過提出要求的方式來解決問題時，孩子們在無形中“學習”了在面對重要公共機構時表現出的無能為力的挫敗。可是往往，家長認為孩子的世界和他們的世界是分隔開的，孩子的活動不應該牽扯大人太多的時間和精力，他們只需要做到“提醒”“管大方向”，某種程度上，孩子們選擇的心理過程并沒有得到合適的對待。

受體制的影響而充當分流的執行者，老師的角色也非常微妙，他們一方面堅稱分流到職業教育是響應國家的提倡，但是另一方面，他們在執行的過程中往往并不是毫無利益關系的。

小鎮初中的工會老師表示，是否送去職高仍然是本著學生和家長自愿的原則，但是往往家長對孩子的認識不全面：“就算進了高中也絕對考不起大學，不去讀職高的話家長以后管不住，還是要去打工，初中畢業能干什么？洗盤子？一生也就這樣了。”工會老師講到這里笑了一下。但他提供的考評體系顯示，將越多成績不好的孩子送去職高，越能提高平均成績，而該成績與教師和學校的績效直接掛鉤。

這群孩子的另一名同學，小圓，她的父親是小鎮初中的一名老師，提及此事說：“家長看不懂學校的告示就以為是老師搞鬼，老師其實一分錢都拿不到，都是根據國家政策（執行）的。”小東媽媽卻說：“你不能聽小圓家的，她是教師子女，當然會送她進高中的。”

在強硬的制度性因素和教師的在其中的權力關系下，教育已經不再是培育公平的圣土，而是要建構家長和孩子對于社會價值的判斷，成為一種“暴力”的行為——成績不好就讀不上高中，為了避免只能打工的一生，讀職高是最合適的安排。教師由于掌握更多有關孩子未來發展的信息而占據主導的地位，為了避免讓孩子承擔不可知的風險，處在弱勢的家長和孩子對于自身的判斷和決定都只能依附于權威。

除了小東和小華，群體其他人都沒有被分流，但因為知道成績不好會去讀職高，誰也沒有多問他倆的決定或是質疑這件事情本身。訪談中，他們都持有“職高的學習氛圍沒有高中好”的觀點，并且從來沒有假設過自己會去讀職高，雖然同為發小，其中的優越感可見一斑。

青少年的自我評價是通過將自己的狀態與同輩群體的狀態進行對比而形成的，相比之下，去職高的小東和退學打工又重新去職高的小華，做決定的時候只是“做自己的決定”，不跟朋友商量或提前告知，就變得容易理解了。

一年過去了，談及當初，小華和小東還是想讀高中的，“但是沒機會了”，小華聊到這里帶著一點自嘲的笑。他們都已經在職高里就讀了一年，分別選擇了讀三年中專文憑的護理專業和五年大專文憑的城市鐵道專業，小東選擇這個專業是因為工資高好賺錢，“但沒什么興趣”。選擇三年的小華是因為“讀五年要四千塊錢，但是我沒告訴我爸媽，就選了三年，我不想讓他們那么辛苦。”

相比起在讀高中的哥哥小平和其他小伙伴，小華覺得自己就是在“混日子，沒什么意思”，學校對于玩手機沒什么限制，抽煙喝酒的很多，“很正常”，他也開始談戀愛了，對于新的學期“沒什么目標”。相比于每月都有考試和排名的讀高中的小伙伴，他和小東沒有那么大的壓力。“平時也不會聊學習的事情，因為我們在讀技校，跟他們讀高中的不一樣，不會去比較。”小東這樣解釋。

初中到高中是義務教育階段之后的第一次自主選擇，而分流之后的教育觀是學校所代表的政治性因素和家庭碰撞的結果，在這一階段，青少年之間不再是義務教育階段一視同仁的平等關系，而逐漸產生并意識到升學過程中的競爭。因此，在涉及教育選擇的問題上，變為資源競爭者的伙伴間很少再互相提供情感支持，而是通過強調個體的選擇，避免在競爭中相形見絀。

總結與反思

美國人類學家瑪格麗特·米德將人類文化劃分為前喻文化、并喻文化和后喻文化三種基本類型，而并喻文化的誕生正是始于戰爭和科技革命等社會變動，致使青年只能根據自己的親身經歷、在新的環境中效仿更優秀的伙伴，文化在同輩之間傳遞。

朋輩的身份是一種在庭、工作、家庭和學校等社會機構所賦予的身份之外的群體性身份，當我們在理解青少年的價值觀時，只有深入了解朋輩交往中的文化身份，將其放到與社會固有的文化互相作用時，才能夠顯示出青少年的教育觀是如何在主觀層面上被不斷塑造的。

青少年成長過程中必定會經歷受教育的過程，而在暑期這一特定的時間節點，教育是以一種并不外顯的反學校文化的形式存在于日常的文化實踐中，青少年對自我在群體中的身份定位如同高中與職高在當地人心中一樣，高下立判又微妙模糊。

雖然青少年彼此都認可朋輩群體之于自己的價值，這一關系卻沒有直接參與教育升學中博弈，學習成為了敏感趨避的話題，而教育路徑分化之后，競爭也逐漸顯山露水。這個過程中他們自己是如何認識教育這件事和對受教育懷有何種期待，是來自于教育部門、家庭、朋輩群體與個體之間的細微博弈的投射。

這一個小小的調查提醒了我們，只有回歸到平淡無奇的生活本身，從其中找到意義是如何被建構起來的，或許才能幫我們理解這個特殊的時期青少年真正所想的東西。

（文中地點與人物均為化名。作者韓靈馨系浙江大學社會學系研究生。本文改寫自作者參與第十屆青年社會領袖田野營撰寫的田野報告。青年社會領袖田野營由新南社會發展中心主辦。）