“素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間的矛盾，實際上是一個虛假命題”。近日在《文化縱橫》與南都觀察共同舉辦的一期一會沙龍上，北京大學(xué)教育學(xué)院劉云杉教授拋出這個觀點。

中國在“辦好人民滿意的教育”過程中，實際上不斷經(jīng)歷著上述二者的博弈。早在上世紀(jì)八十年代中期，“素質(zhì)教育”就被作為“應(yīng)試教育”的對立面提出，但在三十余年的斗爭中，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育卻越來越像是一對相互依存的概念，特別是前者，幾乎可以說是作為批判的武器依附于應(yīng)試教育之上。

劉云杉認(rèn)為，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的虛假矛盾實際上是功利主義作祟，而由于當(dāng)下接受教育的主體因各種“二代”的登場變得越發(fā)多元，“二代”們之間的差距讓功利主義的教育呈現(xiàn)更為復(fù)雜的“套路”，因此素質(zhì)教育改革始終呈現(xiàn)巨大缺失，而其根本原因在于實際上教育面對的是其難以解決的結(jié)構(gòu)問題。

龜與兔必須同場競技？

劉云杉教授用“龜兔賽跑”來形容教育。不同的孩子能夠在相似的環(huán)境中接受相似的教育并以通過考試為基本標(biāo)準(zhǔn)，在這樣的設(shè)計下可以把烏龜訓(xùn)練得和兔子一樣能跑，這是龜兔賽跑的“1.0版本”。

應(yīng)試教育的缺陷過于顯著，素質(zhì)教育天然地取得了論證和認(rèn)同上的合法性。但是，教育作為塑造社會分層的核心機制，從“再窮不能窮教育”到“不讓孩子輸在起跑線上”，應(yīng)運而生的“減負(fù)”和“教改”卻伴隨著日益深重的教育焦慮，于是培訓(xùn)機構(gòu)不斷涌現(xiàn)，實力雄厚的私立學(xué)校層出不窮。當(dāng)龜兔賽跑升級到“2.0版本”時，可能會出現(xiàn)“開寶馬的烏龜”，龜與兔的先天生理條件開始退后。

這也就帶來了北京大學(xué)王蓉教授指出的問題，正在遭遇的“教育的拉丁美洲化”挑戰(zhàn)。社會中占有優(yōu)勢資源的群體因為接受了優(yōu)質(zhì)的私立或校外教育，進(jìn)而能夠進(jìn)一步獲得優(yōu)質(zhì)且低價的高等教育資源；其他群體則因為只能在公立學(xué)校接受相對低質(zhì)的教育，難以在精英式高等教育中取得優(yōu)勢。要打破這樣的階層固化，必須實現(xiàn)相應(yīng)的教育改革。

劉云杉更傾向于借用人文主義學(xué)者白璧德的詞匯來形容“減負(fù)”后的應(yīng)試教育和素質(zhì)教育，民國初年“學(xué)衡派”所譯介的“精約時期（era of concentration）”和“博放時期（era of expansion）”即對應(yīng)為“精約教育”和“博放教育”。“精約”和“博放”二詞非常準(zhǔn)確地形容了這兩種“理念型”的教育模式：前者強調(diào)嚴(yán)格的制度和紀(jì)律，主張砥礪品格、磨練意志，后者主張解放學(xué)生，將約束減到最少，奉行個人主義、人本主義。

精約教育滲透著的是精英特別是平民精英在自我塑造時的艱苦歷程，博放教育則以自由的精神感染和影響學(xué)生，這兩種理念的強烈對比凸顯出中國社會的斷裂，大城市的中上階層開始享受素質(zhì)教育的成果，中小城市或鄉(xiāng)村的中下階層則更傾向于選擇和信任應(yīng)試教育。

在教育史上，精約與博放之間常呈現(xiàn)鐘擺式運動；在中國的現(xiàn)實中，這兩種理念型往往以嵌套的方式存在，學(xué)校中的博放常常高度依賴于家庭或校外的精約訓(xùn)練。

崛起的二代與隱秘的教育選拔制度

相比近年來進(jìn)入大眾視野的中國“二代”現(xiàn)象，“二代崛起”更像是一個全球故事。

美國經(jīng)濟(jì)學(xué)家西蒙·庫茲涅茨（Simon Smith Kuznets）在上世紀(jì)五十年代提出了收入分配狀況會隨經(jīng)濟(jì)發(fā)展而變化的庫茲涅茨曲線（Kuznets curve），其結(jié)論認(rèn)為，在經(jīng)濟(jì)未充分發(fā)展階段，收入分配會隨之趨于不平等，而隨著經(jīng)濟(jì)增長和技術(shù)進(jìn)步，分配將漸趨平衡，各社會階層都可共享經(jīng)濟(jì)增長的紅利。但后來的事實證明，這一曲線并不符合一些國家的實際情況。

法國經(jīng)濟(jì)學(xué)家托馬斯·皮凱蒂（Thomas Piketty）也在其知名著作《21世紀(jì)資本論》中指出了這一曲線的局限性，并進(jìn)一步揭示，勞動收入不平等帶來的只是溫和的不平等，房地產(chǎn)、金融資產(chǎn)等資本收入的不平等才是更為極端的不平等。皮凱蒂還通過數(shù)據(jù)分析認(rèn)為，隨著社會分化的加劇，教育民主化并沒有消除社會不平等。

因此劉云杉教授指出，全球性的“二代”現(xiàn)象首先作為一種經(jīng)濟(jì)事實，其背后是承襲制資本主義。為了通過教育將財富體面地傳遞到下一代，完成特權(quán)的傳遞，社會頂層階級必然會有自己的教育選擇，這也使得“二代”同時成為一個社會事實和教育事實，最終完成新精英的養(yǎng)成。

但是，新精英的養(yǎng)成是以一套合理、正當(dāng)，時而隱形時而張揚的邏輯運作的。以美國為例，崇尚自由和個人努力之余，實際上存在嚴(yán)格的等級劃分；一個有能力向上流動的人，需要在這樣一個既隱形又等級森嚴(yán)的秩序中上下移動，適應(yīng)它的規(guī)定和程序，學(xué)會在密集而隱匿的等級關(guān)系中自如周旋。

新精英所講究的面對權(quán)威時自如淡定、不卑不亢的氣質(zhì)，實際上就是教育中所培養(yǎng)的極為重要的“慣習(xí)”，看似簡單，卻必須從小在各種儀式場合中反復(fù)練習(xí)，才能鐫刻在身體中，流露在言談舉止的細(xì)節(jié)上。信息時代，有形的知識十分易得，只有無形的慣習(xí)才決定“你是誰”，而后者是需要昂貴的教育投資才能獲得的。“二代”新精英們就是這樣不斷被再生產(chǎn)出來。

回到素質(zhì)教育和應(yīng)試教育，或者說精約教育和博放教育的討論中來，教育的選拔標(biāo)準(zhǔn)亦存在著主觀性和客觀性的博弈。美國社會學(xué)家拉爾夫·特納（Ralph Turner）將教育選拔分為競爭和舉薦兩種，競爭制向所有人開放，個人能力決定選拔結(jié)果；舉薦制的實質(zhì)則表現(xiàn)為所有人都可以排隊，但只有獲得精英機構(gòu)或個人認(rèn)可才能成功入場。這就形成了教育選拔中的微妙政治，有時強調(diào)智力，有時又強調(diào)品性。后者對于品性的強調(diào)就如同是美國的“素質(zhì)教育”，“唯分?jǐn)?shù)論”遭到取消，腐敗、偏見和歧視卻也悄悄地被置入。

教育改革的困境

改革開放四十年來，經(jīng)濟(jì)快速增長，一方面社會結(jié)構(gòu)趨于穩(wěn)定，另一方面也出現(xiàn)了財富階層，整體上來說教育成為家庭地位與財產(chǎn)的保護(hù)機制。劉云杉表示，特別是獨生子女政策下的第一代獨生子女的孩子也進(jìn)入學(xué)校，教育的焦慮越發(fā)深重，整個家庭的希望都寄托于此。此時的教育已經(jīng)變?yōu)楝F(xiàn)代社會核心利益分配的權(quán)威代理，也是社會地位代際傳遞的主要渠道。

教育實際上開始依賴于以家族為單位的積累與投入，正如布迪厄（Pierre Bourdieu）的 “社會煉金術(shù)”所描述的，它成功地將先賦的特權(quán)地位與后天獲致的成就性因素結(jié)合在一起，并用后者掩飾前者，從而為先賦的地位特權(quán)留下了既隱秘又多元的博弈空間。

劉云杉教授引用錢穆（《中國歷代政治得失》）和梁漱溟（《中國文化要義》）的觀點，認(rèn)為中國在教育的無差別和機會的平等流轉(zhuǎn)上有著深厚的歷史傳統(tǒng)，但如今教育要承擔(dān)的不僅是整個家族的命運，更需要在個人努力之外，由整個家族作持續(xù)的投入。在高等教育大眾化背景下，寄望于通過應(yīng)試教育考試改變命運的寒門子弟面臨更大的困難。

劉云杉認(rèn)為，應(yīng)試教育有其合理性，素質(zhì)教育也有其正當(dāng)性，但在現(xiàn)實中，二者在教育的功利主義下被扭曲，進(jìn)而出現(xiàn)種種問題。甚至可以說，功利主義下的競爭邏輯將原本主張教育公平的理想主義者變成了一個個既精明又計較、雖務(wù)實卻不無猥瑣的教育功利主義者。

正如前文提到的龜兔賽跑，當(dāng)比賽從偏重知識習(xí)得的1.0版本過渡到主張多元選擇、淡化考試的2.0版本時，學(xué)科競賽、先修課程、自主招生等改良措施卻也迅速被功利主義邏輯侵占，衍生出種種應(yīng)對的新套路，這樣的選拔方式絲毫沒有撼動相對固化的結(jié)構(gòu)。

哲學(xué)家、教育家杜威（John Dewey）相信，教育是社會改革的基本方法，今日之學(xué)校將會影響明日之社會。然而，教育一旦承載這樣沉重的任務(wù)就不免陷入混亂，教育家、前芝加哥大學(xué)校長赫欽斯（Robert Maynard Hutchins）就旗幟鮮明地反對將教育看做社會改造的工具，更直言道，生產(chǎn)可能加劇貧困，教育也能夠助長愚昧。具體到中國，教育面對的是更為龐雜的結(jié)構(gòu)問題，教育改革顯得有心無力。

在當(dāng)下的中國，精約教育深植在政治經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)中，博放教育則嵌入觀念和民情結(jié)構(gòu)中。可以說，前者有多嚴(yán)苛，后者就有多虛妄。全球化裹挾之下，人民對教育的期待中不僅有平等主義的訴求，也有經(jīng)營、投資乃至階層洗牌的策略，當(dāng)然還包括精英教育對繼承人的嚴(yán)格傳承與庇護(hù)。從這一角度觀察，“二代”們面對的其實是各種社會力量對“素質(zhì)教育”的定義和博弈的結(jié)果。教育公平是社會公平的基礎(chǔ)，更是社會公平的結(jié)果，但如果試圖以教育公平的微薄力量推動社會諸多層面的公平進(jìn)展，無異于螳臂當(dāng)車，也會擾亂教育的內(nèi)部秩序，當(dāng)下的教育亂象正是這種結(jié)果的表現(xiàn)。

因此就劉云杉教授看來，教育改革絕非簡單的制度移植，也不是純粹的理念實驗，而是認(rèn)識到教育的限度，同時從自身的制度、文化和民情出發(fā)，尊重傳統(tǒng)和常識，從中求取謹(jǐn)慎的平衡。