無論課前預設如何充分，課堂上總會出現意外的新情況，讓教師無法從所學理論與過往經驗中找到應對之法。此時，需要教師靈機一動，想出一個恰當的新辦法，這就是教學機智行為，是教師內在教育智慧的外在顯現。教學機智行為要應對的是具體情境中的生成性事件，留給教師思考的時間很短暫，似乎如同羚羊掛角，無跡可尋。但只要我們了解其主要表現與生成機理，再經過長期修煉，也可以將“妙手偶得”變為“信手拈來”。

從外在表現來看，教學機智行為往往有以下特征：

一是接得住學生的話。為什么教師很難從容地接好學生的回話？因為學生的回答就像新手隊員傳出來的籃球，在角度、力量和時機等方面存在諸多不足。好的接話要做到“三提”，即提取話中之意、提煉答話中的資源、提高學生話中之意的層次。這需要教師時刻保持警覺，做到既耐心傾聽又及時行動。

二是能化解突發難題。恰當化解的方法千差萬別，運用之妙存乎一心。例如，當學生情緒激昂、行為激烈時，教師要善于減力，以柔克剛。化解難題的境界有“救失”和“長善”兩種。“救失”是指教師對課堂突發事件進行止損處理，“長善”是教師在止損的同時還能借題發揮，取得超預設的好效果。

三是善啟發學生思考。首先是善于調動學生的主觀積極性，激發其內在求知欲。其次是把握幫助的時機，不憤不啟，不悱不發。再次是要找準支點，搭好梯子。需要強調的是，梯子不要一次到位，要由遠及近地搭，既讓較優秀的學生去“跳一跳摘桃子”，也讓不同水平的學生都得到思考機會。

總之，“接”“化”“發”三個動作各有其要領，協同連貫成為整體，其前提是教師能夠發現教學活動中帶有發展苗頭的微小事件。

那么，教師如何生成教學機智呢？教學機智具有復雜性、情境性和實踐性的特征，就像“跳蕩在教學情境中的燧火”，但它是有生發機理的。

馮契先生的“轉識成智”理論認為，人的認識過程可以分為兩個階段：第一階段是從無知到有知，這是一個知識量的積累過程。第二階段是從知識到智慧，這是一個“頓悟”的過程。據此，我們建構了一個具有三層結構的教學機智生成模型：底層是教師的知識系統（包括理論知識和實踐經驗），中層是情感系統和信念系統，上層是教學機智。當教師就某一復雜事件的認知、情感和意志達到理性自明、意志自主和情感自得狀態時，就能頓悟出教學機智。

一是理性自明。教師擁有的豐富知識可概括為學科知識、學生知識和教學知識三大類。三大類知識相互疊加，交集即學科教學知識，它揭示了教師專業知識的核心所在，這是教師專業素養重要的衡量標志，也是教學機智行為產生的基礎條件。具體而言，當教師教學中突遇某一事件時，他看透了事情的真相，洞悉了問題的本質，此時就達到了“自明”狀態。

二是意志自主和情感自得。教師要能“意志自主”，即自己的思想和行為既不會被外界的力量所控制，也不會受自己不良的教育觀念所束縛。教師的“意志自主”不是任意妄為，機智行為不僅要“恰當”，還要“正當”。同時，教學機智是一種伴隨著愉悅情感的行為，教師要想生發出機智的行為，就要“情感自得”，心愛學生、好為人師、樂于育人。試想，一位愁眉苦臉的教師難以心平氣和，也不可能讓學生心情舒暢、如沐春風。

三是頓悟。在“意志自主”的條件下，教師處于“理性自明”狀態產生的諸多想法經由“情感自得”的篩選調控化為具體行為，這就是“頓悟”的過程，是認知、情感、信念和意志諸多因素就某一具體事件在瞬間達成的統一行動，其背后是教師不斷“漸悟”從而實現質變的結果。

（作者：王九紅 系江蘇省名校長工作室主持人，正高級教師、小學數學特級教師）