一、識別問題：創新人才的預測效度和選拔識別

從研究和測評的實踐看，在某些能力的維度上（比如數學、語文、物理、音樂、美術），早期識別的特質有一定的長距預測效度。但是，任何早期選拔都無法 解決遺漏可造之才的問題（即“虛假陰性”“錯誤地拒絕”），這會使部分人才失去機會。但無差別培養一定會存在效率問題（即浪費資源），即太多人要么動力不足，要么能力不夠（即“虛假陽性”“錯誤地接納”）。

一個選拔標準究竟會導致遺漏太多可造之才，還是會導致效率降低，取決于選拔尺度的寬嚴和領域具體性。

這里有兩個維度，橫向維度是從一般創新潛能資質（比如采用一組智力和非智力因素進行識別）到領域能力和性向的具體顯現（如科學、技術或藝術）。

這個維度涉及從靜態測評到動態測評的過渡。縱向維度是卓越水平的門檻高低，即涉及評價標準寬嚴程度的拿捏。太嚴了，“虛假陰性”遭錯誤淘汰；太寬了，“虛假陽性”泛濫。目前，還沒有一個被普遍接受的兼顧個人資質和領域關切并且寬嚴適度的黃金分割點。

根據動態發展觀，兒童少年心智人格發展尚未完成和定型，學科和專業領域經驗也有限，早期識別可以相對寬松，并且在篩選時，可以用偏重靜態結構的潛能模式（左下定位）。隨著個體發展的成熟、個體經驗的豐富和人才標準的提高，人才識別應該越來越向領域具體和卓越表現傾斜。在兒童時期，類別化的潛能結構理論可能還有一定意義，但到了青少年時期就應盡可能考慮動態發展理論和潛能與成就的領域具體性。另外，選拔的定位也應該和具體的培養目標相關聯。為了保證培養的有效性，人才識別方式應該從群體篩選向個體動態考察過渡。

蘭祖利的“三環理論”本質上是一個動態人才識別系統。其特點是總體篩選與個體識別的結合：篩選階段是在人群（一般以學校為單位）中篩選出百分之十五到二十的“一般和特殊能力優于平均”的學生組成一個“人才池”。總體篩選背后的預設是“門檻要求”，即選拔對象能夠勝任具體領域挑戰的基本內在條件或最低要求。個體動態識別背后的理論是動態情境中的內生動力和認知水平，兩者都無法通過靜態測量獲得，而必須在真實情境中考察。

與“三環理論”中的潛能動態觀相應，蘭祖利還提出了“旋轉門識別模式”，其基本思路是：人才識別不是為了搞一個精英俱樂部，而是提供及時適洽的服務，讓人才可進可出。這個機制有利于保持人才培養模式的靈活性、多樣性、自愿性。

由于個體發展的不確定性，人才識別最多是一種“發展預后”，并不存在一錘定音的潛能測評。一個人的創新潛能是不斷發展的，并且在發展過程中還會不斷遇到新的挑戰，因而它也只能在發展中被發現和印證。 

二、培養問題：發掘創新的心智眼界和內生動力

第一，積極干預的一般切入點：實踐情境中的獨特思維方式和價值取向。

與具有“可復制性”的技能專長不同，創新工作涉足了新的問題乃至跨越了不同領域，具有未知性和不確定性，其成功也無法機械復制。所以，Plucker等人（2004）認為，創造性看似“領域具體”，但實質是“超越領域”的。尤其是當今世界，隨著交叉學科、邊緣學科的涌現，跨學科研究已成為科技創新的基本樣態。由于基礎研究和應用研究的密切關聯，設計科學向所有領域的滲透，個人眼界或認知格局成為創新人才的必備素質。

個人眼界和認知格局賦予未來創新者選擇課題駕馭方向的能力。這意味著創新人才培養需要在兩個方向著手：一方面是導師制或師徒制的必要性。行會里的師徒制是最古老的在技術上精益求精的制度安排。導師對后輩的引導更多是在問題意識和思想方法上的點撥，而不是手藝的直接傳授（Dai 和 Li，2020），這里體現了自我導向的重要性。另一方面是自我導向即強調獨立思考和發現問題并堅持不懈地進行探究的精神。這就涉及創新意向形成的另一個要素，即人格形成中的價值取向問題。

第二，不同發展階段的創新教育：從支持個體的心智成長、人格發展到催生創新內生動力。

創新教育的第二個著眼點，是不同發展階段的創新教育。首先，創新人才發展具有領域具體性。一個重要發展標志是，不同領域中人才發現的起始和成就巔峰有不同的表現。很可能是因為這些領域依賴形式邏輯和抽象規則，而非直觀經驗和概念體系。依賴強大的想象力和邏輯推論能力，前者的創造性成就得到更多爆發式呈現（如愛因斯坦），而后者更依賴經驗積累和知識整合，所以最高成就往往要在領域里浸潤十到二十年方能完成。這種領域具體性，要求教育者、父母、社區能夠不失時機地提供各種機會，讓兒童和青少年能接觸各種信息源（比如閱讀、參觀、旅行），參與各類超越課本知識的有利于心智成長的活動。更重要的是，讓他們有機會直接參與社會實踐，如試驗、制作、創作、辯論。只有通過這樣廣泛的經驗和體驗，個體的才能才會得到激發和表現。

事實上，大量人才不是在學校被發現的，而是在“非正式”學習場合（如個人和家庭的活動）中被發現的。我們可以把創新教育和創新人才培養分為形成期、轉型期、實踐期三個階段。 

三、創新人才培養的四項原則

作為政策的先導，教育實踐者至少可以掌握創新人才的若干原則。概括而言，筆者提出四項基本的原則： 

1、生成原則。所謂“生成”或“涌現”，是把人才的發展和成就看作由多種力量合力形成的現象，其中沒有任何一種因素能主導整個過程（包括“人才培養”），人才發展的各種條件，即使構成必要條件，也不是充分條件。這就意味著，是先天因素還是后天因素更重要，是環境還是個人更重要，這是一個偽問題。真正該問的問題是，這個發展系統是否足夠強勁，發展是否可持續。生成原則有助于避免在創新人才培養過程中用行政命令和長官意志去推動，有助于充分認識導致個體和群體創新思維發展和成就貢獻的多種合力和多重原因。 

2、自主原則。自主不僅僅是一種道德考慮，更是最大限度發揮人的潛能、調動個人能動性的一個前提條件。任何人才培養項目都需要給個體足夠的空間去找到自己的定位，最大限度地實現每一個人的創新潛能。 

3、發展原則。發展原則意味著我們最關注的應該是人才個體發展的動態過程，包括優勢和短板，預期和改進，階段性目標，等等。發展原則意味著對個體發展的獨特性、多樣性的尊重。即使在同一領域，個人的知識結構、認知格局、思維方式也會不同。發展原則背后的理念是充分認識人才向更高層次推進的階段性問題，而不是希望能預測某個人若干年后會不會有大的成就。 

4、利群原則。無論是探索科學技術前沿，還是探索復雜的生存條件和社會發展 規律，創新的目的都是改善人類的處境和命運。這是創新人才培養的基本前提和倫理原則（趙勇，2023）。個體創造力的自發性、內生驅力和信念是驅動創新的根本動力，對此無法強行加以規范。只要是利群的，創造激情、想象力、批判力就應該得到呵護。 

四、創新人才培養的四個誤區

依據上述四個原則，我們就能辨別創新人才培養中常見的誤區或迷思，少走彎路。這些誤區可以是理論的，與上述原則相悖；也可以是實踐的，在操作上無 意識違背了上述原則。它們既可能帶來政策上的失誤，也可能導致實踐上的偏差。

誤區一：高估“培養” 的作用。“培養”這樣的詞意味著對某些人抱有較高的 期望并愿意為此傾注更多資源以促進其成長。我們應該意識到，人才從入門到成就有很長的路要走，這種發展性無法完全預測。我們還應該意識到，創新人 才培養沒有規定套路。我們尤其不應該夸大學校教育的作用，因為人才的成長有相當部分屬于自主學習、自我提升。社會所提供的只是機會、資源以及必要的教學和技術支持。真正的歷練一定是發生在創新領域的前沿的。因此，人才培養的定位應該是儲備人才（胡衛平和辛兵，2023），我們能夠希望的是，培養的儲備人才中能有不少人（不是全部）脫穎而出。 

誤區二：重點培養無用論。這是另一個極端。在當今科技日新月異的形勢下，專業化程度依然是創新人才的重要指標。消極地讓人才自生自滅不利于人才成長。認為創新人才不需要專業訓練，這在文學、藝術等領域中或許是有可能的，但它至少不符合科學領域和高科技領域的人才發展規律。為一部分更有希望“拔尖”的人才提供更積極的支持和激勵，是絕對必要的。

另外，反對英才教育的態度常常和英才教育有效性無關，更多是因為有些人對任何選拔培養的模式無差別冠以“精英主義”。雖然這聽上去“政治正確”，但教育中的平等不應等同于平均，不應要求所有人吃大鍋飯，否則就是另一種不公平。期待教育的同等結果，必然會導致“不患寡而患不均”的心態，最后，誰優秀誰就會成為眾矢之的。這種文化是需要警惕的。 

誤區三：過度強調規范和塑造（包括要求道德完美）。創新思維本身需要放松種種人們習慣的約束條件（Ohls? son，2011），只有這樣，思考和理念才不會落入窠臼。而教育往往會傳授各種約束條件，即一系列的規范（必須這樣必須那樣），結果便是本來具有的想象力也會逐漸消退（Nickerson，2013）。在人才培養中必須鼓勵獨立、批判的立場，把所有人類業已建立的知識體系看成是可質疑、可繼續探討的假設模型（Bruner， 1996）。如此，我們才會探索未知的空間。 

誤區四：體制性急功近利。體制性急功近利是中國文化中實用理性的最極致表現，強調什么都要直接“有用”而且要立竿見影。中國需要仰望星空的人（朱學勤），是因為中國文化中本來就缺少超越世俗的關懷。在創新人才培養中，更需要防止爭名奪利的現象。高調做事，低調做人，才是成就創新人才的正道。 

[作者戴耘系紐約州立大學（State University of New York, Albany）教育與咨詢心理學系教授，本文被《高等學校文科學術文摘》2024年第3期摘錄。原文首發于《華東師范大學學報（教育科學版）》2024年第1期，約28000字。原題為：“拔尖創新人才培養的理論基礎和實踐思路”]