9月22-23日，華東師范大學歷史系與華東師范大學歷史教育比較研究中心主辦了“國際歷史教育比較研究工作坊”，召集了來自日本、韓國、越南、德國、奧地利、美國、坦桑尼亞以及國內主要師范院校近二十位學者，他們從歷史教育的理論與實踐、歷史學科課程標準與教科書研究、歷史教師的專業發展等三個主題，發表了他們對于歷史教育的研究和思考。同時，與會的還有來自華東師范大學歷史系和教師教育學院的師生，以及來自中學歷史教育一線的教師，在討論環節他們就實際教學中的一些問題與專家進行了交流。

課堂之內的紛爭與挑戰

面向中小學生的歷史教育，主要還是在課堂上進行的。而作為其中的重要環節——教材教什么，教師如何教的問題在不同的歷史階段，不同的國家、地區不斷地面臨著新的調整和變化。會議上，來自坦桑尼亞達累斯薩拉姆大學的優素福·拉維就以時間為序介紹了后殖民時期坦桑尼亞歷史教育的情況。

跟非洲所有的前殖民領地一樣，坦桑尼亞正規的學校教育開始于19世紀晚期歐洲勢力的殖民，在殖民地建立后不久，天主教傳教士即建立了最早的學校，之后又有殖民政府建立的學校。而在早期的殖民教育中是沒有歷史教育，從20世紀30年代，歷史教育成為在非洲灌輸殖民現代化使命的一個重要手段開始，直到20世紀60年代中期，坦桑尼亞的歷史教育通常是贊成那些具有殖民特征的意識形態和政治準則，對此即使是后殖民政府也并未采取矯正措施。一直到1967年，坦桑尼亞采取烏賈馬社會主義作為官方的社會和經濟政策，歷史教育開始有了新的目標——創造一種新的國家意識，“在內容上必須以非洲人為主”。這種帶有民族主義意識形態的傾向，貫穿于整個六七十年代。據介紹，當時被廣泛使用的書籍，包括I.N.基曼博和A.J.泰姆《坦桑尼亞史》，B.A.奧戈特和J.基蘭的《歷史：東非歷史綜覽》，羅勒·戴維森的《非洲文明的成長：至19世紀晚期的東非和中非》，D.A.威爾遜的《1000年以來的東非：從公元1000年到當代》，都是試圖以非洲人的視角介紹非洲史。這種教育方式一方面賦予了非洲認同的意義，也賦予了非洲大陸及其人民一種使命感；但另一方面，這種保守的民族主義歷史教育方式，通常意味著慶祝非洲過去和現在的成就而對非洲的過去有一定程度的傳奇化，尤其缺少一種建設和培養自我評估意識和批判意識的嘗試。而到了七十年代中期，隨著依附理論在全球范圍內的發展，沃爾特·羅德尼的著作《歐洲如何使非洲欠發達》進入坦桑尼亞的中學歷史課程，并且成了七八十年代最受歡迎的歷史書。19世紀80年代，坦桑尼亞的政治體制與經濟體系發生了重大變化，這一時期全球范圍內對共產主義和社會主義熱忱的下降之后，當時的坦桑尼亞政府采取所謂的新自由主義，主導歷史、公民教育，文學和綜合知識等學科教學的馬克思列寧主義話語逐漸消失，但從未安全消失，2005年坦桑尼亞又制訂了新的中學歷史大綱。但在新的形勢下，其追求的目標與上世紀70年代在狂歡的民族主義的影響下所追求的目標大體相似。首先，他們尋求發展一種強烈的“非洲性”，作為基本的社會認同，這一追求清楚地反映在官方以及官方推薦的供學校和學校畢業考試使用的教科書中。第二，在政治取向上，還是延續了以非洲為中心的民族主義傳統。

其實，政府或官方透過教材傳遞主流價值觀的做法，在世界很多國家或地區都是如此。首都師范大學的張漢林副教授就指出，歷史課程標準是世界各國各地建構國家認同的重要文本。他在報告中選取了英國、加拿大和德國為代表，介紹了三個國的不同做法。

英國是單一制國家。其歷史課程標準所要確立的認同對象就是國家，它的課標規定，學生學習歷史的首要目標是“認識和理解英倫三島的歷史”，所以其歷史教材講述的就是一部連貫的、以編年為序的、從古到今的本地史。

加拿大是聯邦制國家，它沒有國家歷史課程標準，各省有權制定自己的課程標準。以安大略和魁北克為例，這兩個都是加拿大省級政區，但其歷史課程標準在認同的對象上有顯著差別。安大略是今天加拿大的首都，在歷史上英國殖民地，它的課標認為，歷史教育的目的是為了幫助學生“有能力去闡釋和分析加拿大的種種關于歷史以及當前的問題、事件以及發展”，所以其內容以加拿大的形成與發展為主線，對歷史上英法殖民者一視同仁，都視其為“自我”的祖先，旨在聲明法英兩國殖民者共同導致加拿大成為“兩國的產物”，通過強調建國民族共同的歷史責任，試圖推動法裔人群回歸“加拿大人”身份。而魁北克的情形則完全不同?？笨耸墙裉旒幽么笞畲蟮姆ㄕZ區，歷史上是法國殖民地，它的歷史課程標準并不強調“加拿大人”身份，而是突出魁北克人身份，歷史教育是為了促進學生“對魁北克社會面臨的問題產生興趣”，所以魁北克的學生7-8年級學習世界史，9-10年級學習魁北克史，11年級學習20世紀史，也就是說，魁北克學生都不需要學習完整的、獨立的加拿大史，魁北克歷史課程標準的認同對象就是魁北克。

德國與加拿大一樣，都是聯邦制國家，也沒有統一的國家歷史課程標準，但與加拿大不同的是，德國各州的歷史課程標準，其認同對象并沒有局限在本州，而是由國家擴展至整個歐洲。張漢林副教授介紹說，與多數國家區分世界史和本國史的做法不同，德國各州歷史課程往往將本國史和世界史融合在一起，這種做法并不等于就消解了學生對于德國的認同，而是德國融入歐洲，凸顯德國在歐洲的地位，與歐洲各國的關系，建立起學生對德國和歐洲的雙重認同。

透過教材傳達特定歷史觀，這種做法在某些情境之下必然會引發一些爭議，諸如韓國社會就曾因歷史教科書內容的編寫產生了不小的討論。實際上，教材的爭議，一方面體現在歷史觀、價值觀的輸出上，另一方面也體現在教學過程的具體操作中。本次會議上，來自日本、韓國的學者在介紹各自國家歷史教育的現狀和困境時即提到了這一問題。來自韓國弘益大學的李美薇副教授說，民主社會中構建反映多元化觀點的歷史是必要的，而在這個過程中“值得驕傲的過去”和“值得反思的過去”或者“容易講授和學習的歷史”和“歷史天然就是復雜的”之間的沖突也會持續下去。

在日本歷史教育學界用功頗深的大阪大學教授桃木至朗在報告中則更為具體地談到了日本高中歷史教育及其改革的情形。據其介紹，1945年以來日本實行的“戰后教育”，在經歷了1960-1980年代的經濟高速發展時期，日本的高中（包括職校）教育和大學教育（包括大專）也隨之迅速擴張壯大，目前初中升學率百分之百，一半左右的高中畢業生選擇就讀大學或大專。而在此背景下，高中教育的功能很大程度上就是為了學生的大學入學考試做準備，形成了傳統的說教式的教學模式。而隨著后來提倡無壓力教育和多樣化的教學目標，原本對于學生的知識要求又有了新變化。

桃木至朗教授指出，目前日本高中歷史教育面臨的困境在于，學生對總體歷史，尤其是世界史理解的急劇下滑。一方面，政府在教育上減少撥款，只有少部分大學有足夠的時間和人力批改論文測試或有目的的組織面試，大部分則依靠適合電腦批改的簡單問答進行測試。另一方面，傳統觀念占據主導地位，認為大學入學考試的結果決定人的命運，于是教學過程中奉行實用主義，學生更愿意選擇“簡單有效”的課程。而世界史，特別是以教授通史為主要內容的B層次的歷史課程頗受學生，甚至學校教育的冷落。桃木至朗教授在日本的歷史教育領域也一直在做著很多努力，希望轉變以達成迅速獲得具體知識和技能的目標的傳統說教式的教學，希望學生自主“積極的，交互的和深入的學習”，向著獲取思考，判斷和表達能力的方向前進。

這些改革的希望和訴求，對于一線的歷史教師而言，既心向往之，同時又存在一些實際教學中的兩難處境，在交流環節就有中學教師對不斷更新、變化的大綱要求、課程標準提出了自己的疑惑。那么，什么樣的歷史教師才是好老師，或者說如何培養優秀的歷史教師？這也成為這次工作坊中各位學者關心的一個問題。

來自德國奧格斯堡大學的米夏埃爾·沃布林博士利用最新制圖技術，提供了一種幫助學生轉變觀察視角的方法。

來自奧地利格拉茨大學的阿洛伊斯·艾克和貝蒂娜·派雷德從比較視角展示了歐洲歷史教師的職業形象。他們透過2009-2010年來自33個國家，46個研究院的志愿者為“政治與歷史教育”項目的研究填寫的調差問卷發現，在歐洲人們對于歷史教師職業的預期，不僅關注教學內容、教學法和教學知識，還關注學科技能、歷史思維概念、溝通技巧、情感激勵能力，以及反思和評估的能力。華南師范大學歷史文化學院的黃牧航教授說，過去認為優秀的學科教師，一是了解學科的學術研究動態，二是熟悉教學方法，但現實中能做到這兩點的老師并不一定是受學生歡迎的老師。他認為，歷史教學要獨立稱為一門專業，就得處理好歷史學科與教育教學的關系。歷史教師既不能把自己等同于歷史研究人員，也不能放棄對歷史學科的鉆研。中學歷史教師的專業特性與歷史學家的專業特性的根本區別在于增添了“學生”這個要素，向學生普及歷史知識，發展歷史學科能力，弘揚歷史人文精神應該成為歷史教師專業成長的核心內容和特性?？梢姡蔀橐幻麅炐愕臍v史教師并不容易，挑戰隨時都在。

課堂之外的復雜的公眾歷史

隨著傳播環境的改變，歷史教育已經不僅僅限于課堂之上了。不同媒體平臺傳播的通俗歷史，或者見諸不同媒介傳達的歷史觀念已經成為歷史教育的又一番天地，而不同于相對標準化、規范化的課堂教育，公共媒介傳播的歷史呈現出更加復雜多樣的情形。

華東師范大學歷史系教授孟鐘捷，近年一直致力于戰爭記憶的研究。他說，近些年各種形式的“歷史之戰”會在不經意間爆發，隨后沿著各種意識形態的路徑被加深，進而成為社會話題，引起象牙塔之外的普通人的興趣。以二戰歷史記憶之爭為例，孟教授在報告中討論了歷史記憶的復雜性。

1945年第二次世界大戰結束后，原本二戰記憶已擁有一些共享認識，比如對戰勝國與戰敗國的角色劃定，對主要戰敗國的占領和改造，對戰爭罪行的梳理與認定，對犯有戰爭罪行的軍政領導人的審判及其執行，對由戰爭引發的賠償事宜的推進，以及，基于對戰爭爆發的認識而形成的國際和平機制的建構——雅爾塔體系，聯合國，布雷頓森林體系等。但與此同時，對于各個國家來說，這種記憶是復雜而多面的。比如，對于德國普通民眾來說，既有戰敗投降的記憶，又有受盟軍轟炸的受害者身份認同，而對于法國、中國這樣的受侵略的國家來說，既有抵抗侵略者的記憶，同時還有“合作者”留下恥辱記憶。

而伴隨冷戰的興起，傳統的二戰記憶模式又發生了變化。曾經在東德，德累斯頓大轟炸被當作是民眾認識納粹政權導致惡果的教育手段，而在五六十年代卻被冠以“揭露英美發動冷戰之陰謀的意義”。在日本，作為侵略國的歉意也被原子彈唯一受害國的心態所取代，最近十幾年來，中國南京大屠殺、韓國關于慰安婦問題的歷史記憶都遭到了日本政府的抵制。之所以會出現這些情況，孟教授說，很大程度上與冷戰背景下相關國家試圖借助二戰記憶重構自身國家定位有關。但作為國際事件的二戰，并不能將其單純作為民族國家內部事務來加以處理，即使想要如此處理也會面臨很多問題。比如法國，作為抵抗運動的二戰敘事，抵抗者內部出現了分歧。在冷戰時期，1945-1949年間法共和戴高樂派曾經默契的合作關系不得不發生轉變。1940年巴黎淪陷到1941年德國突襲蘇聯，這期間法共的一些行動受到了人們的指責，政治上不斷失意的法共到1960年代不得不面臨重構二戰歷史記憶的挑戰。而到了1980年代，關于維希政權民眾基礎的問題也被翻了出來，統一抵抗運動的神話破滅了，1990年代初，維希政權在迫害猶太人方面的責任也迫使希拉克政府公開道歉，戴高樂派同樣處境尷尬。在全球化時代，二戰記憶的建構需要在國際化上做出更多的努力。

其實，跨越國界的聯合記憶嘗試，也并未毫無建樹。孟鐘捷教授說，紀念奧斯維辛集中營解放就是尤其值得贊賞的一個先例，雖然其中也有爭議和值得思考的地方。1945年1月27日，蘇聯紅軍解放了奧斯維辛集中營。1996年德國率先將其作為國家紀念日，而后的2005年，聯合國又將其確立為國際紀念日。這一做法的積極意義在于，它超越了冷戰中兩大陣營忽略對方歷史貢獻的傳統做法，而且由德國首先發起這場紀念，體現出德國在戰爭認知上的正面立場，而由歐洲各國共同參與，則把屠猶和排猶等一切種族主義作為歷史教訓嵌在了各國的二戰記憶中。其中的爭議在于，其實當時集中營的受難者可能并非完全出于宗教信仰、猶太裔的身份而遭受迫害，還有可能是因為政治信仰、性取向等其他因素，但在這場突出二戰猶太人受迫害歷史的紀念中，無疑將集中營中受害者身份單一化而對歷史真實有所忽略。

最后，關于課堂之上的歷史教育和課堂之外的公眾史的關系，德國奧格斯堡歷史系蘇珊·波普教授表達了她的看法。她認為，公眾史學向非專業人士傳播歷史，始終需要一個基本的理論和規范的框架，而目前歷史教育在這一點上的投入深入得多，而公眾史學在基本定義、理論框架和規范性反思上缺乏嚴肅的關注，這可能會讓某種后現代主義乘虛而入。

當然，也不可否認，公眾史學的發展勢頭使歷史教育學面臨一些新的挑戰。波普教授指出，首先是與歷史相關的社交媒體傳播存在一些明顯的缺陷，在歷史課程之外，是否需要以及如何處理這些問題還值得思考。其次，歷史教育學在理解和評估公眾史學，以及歷史文化“媒體化”的影響方面也存在一定的不足。最后，歷史教育學對各種歷史通俗化的現象以及基于研究的歷史知識在不同媒體中普及時所經歷的根本轉變關注較少，這種不足相當嚴重，因為這種通俗化的歷史對學生具有特別的吸引力，歷史課程應該要給予他們對大眾傳媒所描述歷史的典型趨勢基本的洞察力，希望公眾史學和歷史教育在交流中能夠取長補短，共同促進公眾歷史素養的提高。