開學第一課，主要是應徐匯教育學院幾位語文教研老師的聯合邀請，給他們區中學語文教師的暑期培訓班開的文本解讀講座，分析的案例選自中學語文統編教材。這次應松江和金山教育學院的老師邀請，又開了類似話題的講座。但因為講稿的主要部分已發表于澎湃新聞，而且松江、金山的聽講老師有部分來自小學，我就把講課的內容作了調整，希望這次講座，是對前一講的延續，而不是簡單的重復，這就有了“第二課”的名稱，并以“情境設定”為專題。與第一課一樣，先對講座涉及的核心概念作一些解釋，然后再展開具體的文本分析，之前第一課解釋過的如統編語文教材、文本等概念，這里就從略了。

高中學生在教室內早讀，讀背語文課文

一、核心概念界定

1.情境

高中語文新課標和義務教育語文新課標，都提出了引導學生“在真實的語言運用情境中”開展自主的或者積極的語言實踐活動。有些學者是從學生的現實生活和將要面臨的可能狀況等不同角度來理解其中的“真實”含義，也有學者從學生的主觀興趣出發，從切合學生的認知特點來理解這種真實性。而對“語言運用的情境”則又大致分為生活情境和學習情境等。也有一些學者，尤其強調學習中的問題情境，諸如此類的討論比較多，這里不予展開。當然，我所概述的學者們的討論，都是從學生學習角度出發的，而從文本解讀角度，也可以對情境以及相關概念，提出一些看法。

首先需要明確的是，情境往往是具體的、特定的。解讀文本必須立足于具體的情境，抽象的討論或者下判斷，并無多少意義。記得我一位老朋友在批評考試命題的種種欠妥時，打過一個幽默的比方，說命題者設計的題目不是在問這個人的臉長得美不美，老是在問這個人臉長得對不對。他說，臉哪有長得對不對的？這類問題就是莫名其妙。但這位朋友卻沒有意識到，這種質疑本身已經在抽象討論問題了，其實并無多大意義。因為問一個人的臉長得美不美，固然有道理，但也不能因此斷然否定問臉長得對不對的合理性。假設具體的情境是論證一個人跟另一個人是否有血緣關系，那么問臉長得對不對就要比問臉長得美不美更為合理。

情境也好，語境也好，這兩個概念有時候是互相通用的。而情境，又與背景的概念相混用。也許就常用的情境來說，有廣義和狹義之分。從廣義來說，它根據具體情況，可以代指語境和背景；而從狹義看，它跟語境和背景有各自的使用范圍。我曾在以前寫的《閱讀教學與文本解讀》一書的導言中，對此有過分析。簡單說來，語境，需要凸顯“語”的特性，常指特定文本內部的“上下文”（相關的參照性文本，以構成理解的互文關系，有時候放在語境中，有時候則放在背景中來思考）。情境則突出其“情狀”“情況”和“條件”，是文本依托的外部環境、作者的特定生活狀況等，成為文本解讀的重要依據。而同樣是文本外部環境的背景，則是指更為廣闊的社會歷史環境以及文化積淀等。這三個層面涉及文本解讀時，各自有復雜內部關系和內、外部的結構性轉化，這是我在今天所要討論的問題。而我在討論總體意義時，有時候也會從廣義上來使用“情境”這個概念。

2.設定

設定，也可以說是一種假定，是在解讀之前，先把文本置于具體的情境（語境、背景）中，有點近似孫紹振說的還原法。不過他的還原法，更強調還原文本的創作過程。而實際上，所謂對創作過程的還原，是立足于讀者的一種建構，盡管這種建構有偏于客觀的考證或偏于主觀的想象。因為視角和立場的不同，還原出來的也只是一種或者多種的可能性，是概率的大小而很難說是必然的因果。這里我想用兩個比較經典的例子來解釋。

其一是謝道韞詠絮的例子。

當時謝安和兒女輩們在大冷天搞家庭聚會，講論文藝正在興頭上，突然外面的雪下得又大又猛。謝安中斷了原來的話題，把外面突發的天氣情況引入他的話題中，發問道：大雪紛紛何所似。他哥哥的兒子胡兒說：撒鹽空中差可擬。但是他哥哥的女兒謝道韞說：未若柳絮因風起。謝安聽得大笑。然后作者最后介紹謝道韞說，“即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也”。也就是說，她出生在謝家，嫁到了王家。魏晉時代的豪門大族王謝兩家，跟謝道韞都有關系了。這是傳統的史家筆法，用敘述的事實代替評價，讓夸贊的意思蘊含在敘述中。這也提示我們，有時候進行閱讀訓練，要在文本中分出事實與觀點是困難的。當事實被敘述出來時，就已經暗含了一種觀點。

謝道韞詠絮

當然，謝道韞比喻的柳絮確實要比胡兒說的撒鹽更貼切，撒鹽不像是下大雪而更像是下雪珠。但是古人在贊美謝道韞比喻貼切時，還引入一句評價，說這樣的比喻有女子風姿，那么其著眼點就不僅考慮了紛紛揚揚的雪花與風中柳絮的關系，也考慮了風中柳絮的柔曼，似乎跟嬌美而又弱不禁風的女子聯系在一起。如果這樣的標準可以參照，胡兒所謂的“撒鹽空中”，倒更體現出男孩子的頑皮。在謝道韞的詩句中，雪花、柳絮和人的姿態是統一在一起的。而在胡兒這邊，喻體與本體是斷裂的，但恰恰是在這種斷裂中，讓喻體在不自覺中指向了主體自己。也許這本不是他有意追求的效果，所以，他在更多考慮喻體與本體關系時，不自信地把這種關聯稱之為“差可擬”。結果是，文本解讀對于我們來說，不僅僅在于評價哪句詩中的喻體更貼近了本體，從而更容易讓人發現喻體和本體的關聯性；而且，這種解讀也引導我們讀者更深入理解創作的主體，理解在藝術水平的高下比較中，可以看出他們的創作構思與主體的不自覺的“貼身”關系。

其二是轉述《人類情感史》一書中關于“上下文”中的情感例子來進一步說明。

因為在第一課中，我們談到文本定義的泛化性，對許多社會現象我們都可以當文本來理解。比如，我在駕車時眉頭緊皺并握緊了拳頭的形象，如果要解讀一下：我是路怒癥爆發，還是因為其時剛好聽廣播說支持的球隊輸球了表示憤怒？也許，通過相關搜羅材料來考證，我們能夠大致得出一個客觀的判斷。但下面的解讀取決于主觀的立場，就帶有很大的主觀性：

當你看到我揮拳的時候，我對你的價值取決于你對我的看法：如果你認為我很暴力，我對你來說是一種威脅；如果你了解人們傳聞我弱不禁風，我對你來說就是一個笑話；如果你和我一起比賽并支持同一支隊伍，那么我們就是朋友；如果我們支持不同的隊伍，那么我們就成了敵人，諸如此類。

解讀的過程中，很難避免這種先入為主的主觀立場，這樣，在解讀的同時反思自身的立場，明白有些假定僅僅是假定，從而有可能讓我們更接近事實真相。下面進入正題，將先重點討論語境意義的上下文問題，然后分析文本外部的情境和背景。

二、文本內部的語境關系

1.標題與正文

讀文先讀標題，但標題又是跟正文聯系在一起的，是互為解釋的語境關系。這里看幾個標題的用詞。

小學六年級教材選入的《狼牙山五壯士》是廣為人知的課文。課文標題看似淺顯易懂，但也值得我們來推敲一番。從字面看，“狼牙山”是地名，“五壯士”是人物，課文標題是對地點人物的提示，應該沒有問題。這樣，如果把這個標題中間添加一個“的”，構成“狼牙山的五壯士”，似乎也沒有錯，只是表達不夠簡潔了。但細細想來，這真的是簡潔和啰嗦的差異嗎？因為我們看正文會發現，作者似乎有意讓人物的言行，跟山的高聳、久遠聯系起來，所以“五位壯士屹立在狼牙山頂峰”的描寫以及“氣壯山河”的結尾都明示了這一點。選在教材中的插圖者詹建俊也理解了文本的實質，所以是以山峰的造型，來塑造五位壯士的形象的。這樣，標題中不加“的”，不把前后的限制關系固定下來，讓狼牙山和五壯士相互并列，前后就有了修辭性的比喻關系。但還不止于此。我們知道，狼牙山在河北易縣，易水流經此地，正是當年荊軻與燕太子丹在易水邊告別的地方：“風蕭蕭兮易水寒，壯士一去兮不復還”。當“壯士”的稱譽圍繞著狼牙山而響起時，吹過的風和流過的水，一變而為凝固的山，是江流石不轉的永恒性。這樣，山與人的聯系，就獲得更具現代的意味。

詹建俊配的教材插圖《狼牙山五壯士》

初中教材中有毛澤東執筆的《消息兩則》，分別是《我三十萬大軍勝利南渡長江》《人民解放軍百萬大軍橫渡長江》。看電頭，這兩則消息都發布于1949年4月22日，前者是凌晨2時，后者是深夜22時，中間間隔20個小時。在這么短的時間里，要區分側重點而給人以動態消息的新意，作者對標題擬制下了功夫。區別重點不僅僅在于陳述了最具震撼力的事實，如“三十萬大軍”和“百萬大軍”，而且，所用動詞及修飾詞也極為講究，前者是“勝利南渡”，后者是“橫渡”。因為至第一則消息發稿，三十萬中路大軍已完成渡江，所以用“勝利”；且立足于北方的南下，所以用“南渡”。而發布第二則消息時，西路軍和東路軍各三十五萬人尚有余部沒有全部完成渡江任務，這樣用“橫”來修飾，正可以強調三軍共同渡江，在江面的東西向形成綿延一千余里的戰線，其氣勢足以振奮人心。而東西方向的延伸與第一篇聚焦中路軍由北向南的突進，構成了全方位態勢。標題和全文，形成了互為呼應的上下文關系。

當然，標題和正文構成的上下文關系，也并不總是那么直接對應。小學語文教材有一篇《什么比獵豹的速度更快》可以說明那種迂回呼應的狀況。標題以獵豹作為速度比較的起點，但第一自然段作為全文的總起卻是從寫人開始的，并同時引入了獵豹和鴕鳥兩種生物，然后在第二自然段進入正文主體部分，用人的速度開始寫上一筆后，又轉而重點介紹鴕鳥的速度，到第三自然段才正式開始介紹獵豹的速度。正文與標題呼應得有點遲，為什么是這樣？

其實，全文雖是關于物體快速移動的科普文章，但立足點始終在人這邊。文章總起是以“也許你跑得很快”開始，就是對人的定位，而文章最后部分，在介紹最快的光速時，又是以人手握手電筒打出光柱收尾，古希臘人所謂“人是萬物尺度”的立場貫穿了始終。這樣，以獵豹為文章標題，因為獵豹是地球上移動最快的生物，而正文先介紹鴕鳥，是因為鴕鳥在兩條腿中跑得最快，立足于兩條腿的人，立足于人所在的地球進行比較，看似文章的起點有點雜，但對隱含的人文性的呼應，卻是一以貫之的。

下面我們再從段落和篇章的上下文談文本解讀。

2.開頭、結尾與主體

在第一課，我是從主觀視角角度，討論了認為《孔乙己》結尾表述矛盾的問題所在。但我們也可以從上下文中，來分析這個問題。比如結尾說：

我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。

這個猜測的表述可以跟前文對應起來，就是當掌柜的談到孔乙己好久沒來酒店時，有個在場的酒客說他因為偷到丁舉人家，被打折了腿。最后是以兩句對話結束的：“打折了怎樣呢？”“怎樣？……誰曉得？許是死了。”“許是死了”的意思，就是“大約死了”，但有過這樣的猜測后，孔乙己以斷腿的狀況又出現在酒店一次，此后直到結尾，酒店的小伙計再也沒有見到。這樣，順著前一次猜測的被否定，再重新肯定這種猜測，這是在“大約”后面需要加上“的確”的理由。與這種信息的猜測、不確定相對照的，則是小說開頭，酒店小伙計對酒店食品價格的如數家珍：

每每花四文銅錢，買一碗酒，——這是二十多年前的事，現在每碗要漲到十文，——靠柜外站著，熱熱的喝了休息；倘肯多花一文，便可以買一碟鹽煮筍，或者茴香豆，做下酒物了，如果出到十幾文，就能買一樣葷菜，但這些顧客，都是短衣幫，大抵沒有這樣闊綽。

與這種回憶的清晰與嚴謹（比較二十年前后的物價不同）對比，其對孔乙己的信息了解，就太模糊了，也許，這樣的記憶只是酒店小伙計的本分，但如果跟下文掌柜的因為孔乙己拖欠十九文錢才想起他來，孔乙己在人們心目中的位置也就可想而知。

下面再說一篇文言文的結尾與上文的關系。是選入初中教材的蘇軾的《記承天寺夜游》，原文很短，全文轉錄于下：

元豐六年十月十二日夜，解衣欲睡，月色入戶，欣然起行。念無與為樂者，遂至承天寺，尋張懷民。懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻荇交橫，蓋竹柏影也。何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳。

讓人感到驚訝的是，這篇筆記文的第一人稱代詞“吾”在全文中只出現了一次，而且只是作為定語后置方式出現在結尾句。前文開頭，交代了時間后，敘述中呈現的行為主體“吾”一概省略了，這是為什么？呂叔湘在分析《桃花源記》的敘述特點時，強調了筆記文中主語的省略。從寫作立場看，這是作者有現場感，一個外在于文本的“吾”，與文本并沒有絕對的界限。但對于讀者來說，也無意有身臨其境感，是以外在的“我”，把主語空缺的位置填補上去。但這恰恰是作者所不認同的。所以結尾突然出現的“吾兩人”，恰恰是要把讀者擠出那個以為自己可以進入的空間，從而讓“閑人”與“吾兩人”貼合在一起。只有月光，才可以進入門戶，如同進入他們兩人的心靈世界。異體字“閒”給我的聯想是，物理意義的空間和心靈意義的空間是重合在一起的。

再看高中必修教材選入的恩格斯《在馬克思墓前的講話》，其中使用“逝世”這樣的詞語以及近義詞語，一共六次，都集中于開頭和結尾，而且幾乎沒有一個詞語是重復的，除開“逝世”外，還用了“停止思想”“永遠睡著”“靈魂離開”等，即使兩次都用到了“逝世”，看原文就可以知道，一次用的是名詞形式，一次用的是動詞形式。用詞的調整，反映出作者在個人感情、理性評價等不同立場的變換，因為我有發表的文章對此進行了詳細分析，這里就不展開了。

3.正文主體內的詞句關聯

先看一篇小學教材中的經典文本《小馬過河》。

小馬幫老媽去磨面，路上被一條河擋住了。小松鼠以河水曾淹死過同伴為由阻止小馬過河，一頭老牛卻說河水很淺，讓它放心過去。小馬左右為難，就返回讓老媽給意見。下面是老媽對小馬的叮囑以及小馬重返河邊的舉動。我們可以上下聯系起來看：

媽媽親切地對小馬說：“孩子，光聽別人說，自己不動腦筋，不去試試，是不行的。河水是深是淺，你去試一試就知道了。”

小馬跑到河邊，剛剛抬起前蹄，松鼠又大叫起來：“怎么？你不要命啦！”小馬說：“讓我試試吧！”他下了河，小心地蹚到了對岸。原來河水既不像老牛說的那樣淺，也不像松鼠說的那樣深。

在老媽的叮囑中，本來有兩層意思，一是“自己動腦筋”去想，另一是自己去“試一試”，雖然老媽確實強調了“試一試”，但動腦筋的這個環節，不應該被省略。而小馬實際的行動，恰恰是省略了這一環節。雖然河水深淺的結果，他是從試一試中知道的，但根據松鼠和老牛的說法，他應該先有一個預判，尤其需要注意的是，有些事可以試，有些是不能試的，所謂的試一試，變成拿生命作賭注了。所以，這篇課文的重點，倒不是說試一試才能得到河水深淺的真相，而是老牛和松鼠從各自立場出發的判斷，得出的都是一種主觀認識，兩種主觀認識，又是如何在小馬的動腦筋思考中被消化吸收的。而試一試，不過是小馬對不同的意見經過思考后預判的驗證。

下面討論文言文。記得北京有一位老教師，曾經批評了《教師教學用書》的一處翻譯，說是把收入初中教材中的《岳陽樓記》的一句話翻譯得不夠精準，即把“沙鷗翔集，錦鱗游泳”翻譯成“沙洲上的鷗鳥，時而飛翔，時而停歇；五彩的魚兒（在水中）暢游”，這里，“翔集”和“游泳”是駢對關系，前者指飛翔和停歇，后者則指浮游和潛泳。不把這潛在水中泳的那層意思翻譯出來，原文的駢對關系，就無法得到落實。這可以說是理解語境的上下文之間最基本的關系。但問題來了，以前朱自清、葉圣陶和呂叔湘合編的《開明文言讀本》有關這篇文章的“討論及練習”第8題是：在樓上望湖，湖里無論怎樣大的魚也看不見，“錦鱗游泳”只能說是想當然。試想這一句怎么來的？當然，也有人說，《岳陽樓記》全篇都是范仲淹的“想當然”，他沒去岳陽樓參觀，就把這篇記給寫出來了。但寫的過程中，確實也要設身處地來體會遷客騷人，站在岳陽樓望湖的所見所聞所感。問題是，“讀本”的編者為何要單單追問這一句怎么來的？其實，編者想提醒我們的是，雖然“錦鱗游泳”似乎是想當然的產物，但這個想，還是有依托的，不會是胡思亂想。上一句，空中有沙鷗，有飛有停的兩種狀態，延伸出水中有魚，同樣有浮游和潛泳的兩種狀態，這種空間的、動物的對照關系，可能從《詩經》的“鳶飛戾天，魚躍于淵”到毛澤東的詞作“鷹擊長空，魚翔淺底”，已經形成一種“自動”寫作的傳統。但由此帶來的進一步問題是，如果從景色的想象性描寫到事件的虛擬，就有可能帶來“為文造情”的流弊，那么這種描寫的邊界在哪里？這是可以討論的。

明人安正文畫筆下岳陽樓，范仲淹的《岳陽樓記》成為千古美文

我們繼續看《桃花源記》這篇課文，漁人進出桃花源，都用到了解釋為“沿著”的兩個不同的詞：進去的時候是“緣溪行”的“緣”，出來的時候是“扶向路”的“扶”。而“緣”有物的邊緣的意思，“扶”則涉及了人為的動作，跟“處處志之”結合起來看，意思更清楚。同樣是“沿著”的意思，“緣溪行”的無意性和“扶向路”的刻意性，把桃花源和人相遇的關系揭示了出來。當漁人是無意而行時，他能夠遇到桃花源，而當他刻意去尋找時，他就再也無從尋找了。這樣，桃花源作為一個遠離社會的自然世界，跟人的自然而然的狀態結合起來。他只有不去尋找，順其自然，才能與桃花源相遇，這樣，桃花源既可說是外在于人的一個理想世界，也是內在于人的一種精神狀態。而自然而然的狀態出現，常常是以外部世界沒有目標為前提的，一旦發現了目標，就會刻意去尋求。漁人態度的轉變，也屬于人之常情了。有意思的是，《開明文言讀本》在文后提出了一個問題，說是漁人向太守告知了桃花源后，太守差遣人去，卻再也找不到進去的路，敘述到此，已經相當完整，為何后面還有這樣一段，即：

南陽劉子驥，高尚士也，聞之，欣然規往。未果，尋病卒。后遂無問津者。

如何看待這個問題？有不少老師認為，漁人的平民身份、太守的官方色彩和劉子驥的名士影響，顯示了不同階層、不同層次的人對桃花源的共同向往。樂燎原老師認為，結句“后遂無問津者”，才更帶有結尾的意味。這當然都有一定道理。不過我的一個看法是，通篇涉及的人，無一個是有名有姓的，多少讓人有點懷疑，所以增加一個有名有姓的高人參與其間，可以提高文章的可信度。但這就帶來了一個難以克服的問題。漁人只是在無意狀態中，才能與桃花源相遇，刻意去找，必然無功而返。那么這樣的狀況，應該也適用于高人劉子驥的。也許，從高人的精神氣質這個角度看，他與桃花源結緣，并非困難，但既然是計劃前往（“規往”），就成為一種刻意，他就不應該找到桃花源，這成了一個悖論。而死亡是解決這個悖論的好辦法，所以有這樣的結果，也就可以理解了。

在討論語境意義的上下文時，我們總是假定了作品的完整性，但恰恰是選入教材的文章，都有編輯的改動。如何看待這樣的改動，我接下來來討論。

4.刪改問題

文本進入不同學段的教材，都有刪改。這種改動有出于思想趣味的考慮，有對學生認知水平的考慮，也有一些小學語文教材的改動，或者回避一些過于冷僻的字詞，或者反過來，通過加進一些生詞來擴大學生的識字量。如果改動的結果給文本的解讀帶來問題，則大多是忽視了語境的內在制約性。

最典型的例子莫過于選在六年級（在五四制教材中屬于初中預備班）教材中的老舍散文《草原》。這篇文章寫他第一次去草原獲得的美好印象，但開頭卻是從小時候因為讀“天蒼蒼野茫茫”的詩歌留下負面印象來鋪墊的。文本進入教材后，刪除了原文開頭小時候讀“天蒼蒼野茫茫”詩句而對草原留下的印象，但卻保留了寫他來到草原后的感覺，還與原有印象進行了對比，即“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”，導致《教師教學用書》的相關分析有穿鑿附會之嫌，認為“作者有意將看似互相對立和排斥的描寫巧妙地熔于一爐，使語言在簡潔中見意蘊，普通中見哲理”。舉出的第一個例子，就是關于“一碧千里”和“并不茫茫”所謂的“矛盾”問題，因為“一碧千里”指的是“目之所及，草原望不到邊”，而“茫茫”，則指“因遼闊而看不清遠處”。這雖然也算一種解釋，但這種解釋用來說明作者的寫作意圖，卻是不精準的。它是以一種閱讀得來的可能效果而倒果為因地來說明寫作意圖，卻沒有意識到，這里作者的“有意”，首先不是要把眼前景加以矛盾式表達，而恰恰是要把眼前景與小時候讀書印象加以對比。或者說，眼前景本身是不矛盾的，也不是作者有意要把“看似對立和排斥的描寫巧妙地熔于一爐”而所希望達到的那種效果。他想表達的只是，當眼前之景與心頭印象相遇時，才自然而然發生了矛盾。無視這一點，在一定程度上會遮蔽作者遣詞造句的那種天然之趣。可惜，教學用書雖然強調要“聯系上下文”，也建議教師引導學生注意這種聯系，但因為其自身所依據的上下文是殘缺的，所以只能得出一個似是而非的結論了。

再如王安憶的《我們家的男子漢》。文章的篇幅壓縮、文字刪改進入小學語文教材，有些文字的改動，就是不顧語境帶來的表達失誤。比如把“跳進”換成“躥進”就是一例。我們看本文中的描寫，當時車廂里的人擠滿了，連過道也無法插足，小男孩只能被大人舉著從月臺攀上窗口，接下來是描寫他從車窗進到車廂的動作。雖然“跳”“躥”都是人在騰空情況下的迅速位移。但“跳”主要是從上往下的移動，也可以往上或者往前。但“躥”主要是往上，偶爾也用于往前，但幾乎不用在往下的場合。那么，當時小男孩攀上車窗，需要進到車廂里，不可能往上，不然要上行李架去了，也很難往前，因為車廂里人擠人，所以最合理的，就是跳到車廂里的地板上，是從上往下的位移。而教材把“跳進”換成“躥進”，結合具體語境看，就是在表達上出現了方向性失誤。

還看高中教材的一個例子。孫犁小說《荷花淀》選入教材后，文字有多處細微的改動，比如小說第二自然段有這樣一段文字：

要問白洋淀有多大？不知道。每年出多少葦子？不知道。只曉得，每年蘆花飄飛葦葉黃的時候，全淀的蘆葦收割，垛起垛來，在白洋淀周圍的廣場上，就成了一條葦子的長城。

在教材中，第二個“不知道”前，加了一個副詞“也”，把本來并置的兩個“不知道”改為“不知道”和“也不知道”。編者之所以要加一“也”字，可能考慮到前后兩句有一種雷同關系，所以用“也”來強調這種相似性，以加固前后句子的聯系。考慮這種前后關系而作的副詞添加，看上去表達嚴謹了，卻沒有意識到，兩個并置的“不知道”，是用了反復的修辭格，以強調作為一個土生土長的白洋淀人對白洋淀之大、葦子之多的自豪感。而這種自豪感，又是跟朗讀“不知道”的強音結合在一起的。可惜的是，這種本來可以通過反復加強、通過重讀（是重復的重，也是重要的重）得來的自豪感，卻被“也”字這一音節的加入而弱化，而且，也把反復的修辭手法一并給抹去了。抹去的不僅僅是這一修辭手法本身，而且，因為“也不知道”在讀音上造成的弱化效果，使得本來兩個“不知道”與緊接著下一句的“只曉得”在發音上的差異沒能得到有效凸顯。而由這一弱化讀音“只曉得”引出的“每年蘆花飄飛葦葉黃”帶來的舒緩節奏，也多少失去了與前面句子急促響亮所產生的對比感。

三、文本外部的情境與背景

1.情境與背景的聯系與區分

雖然情境與背景的概念常常混用，但涉及具體文本，有時候區分開來，也是能說明一些問題的。

這里以選入小學教材的郭沫若的《天上的街市》來加以說明。其最后一節，想象著清淺的銀河，并不能阻隔牛郎和織女的自由來往，甚至天上的一顆流星，都在說明是他們提著燈籠在走。其想象的美好和大膽，曾經有人是用特定情境來加以解釋的。說當時五四高潮剛剛過去，詩人身處日本，孤獨而苦悶，仰望星空，就用美好的想象來安慰自己。這當然是一種解釋。但關于牛郎織女被銀河阻隔的故事，在古代被反復詠嘆過，基本都是以悲劇性的主題來貫穿的，偶爾有樂觀的如秦觀的《鵲橋仙》，也只能用“金風玉露一相逢，便勝卻人間無數”來自我安慰，其不能自由來往的基本事實，則無法改變。那么，古代社會的男女交往阻隔和情感壓抑，為何無法構擬出一個牛郎織女的喜劇性故事來得到安慰和滿足呢？問題不僅僅在于古人的想象力都沒有郭沫若豐富，而是歷史社會并沒有提供喜劇故事必備元素的土壤。只是當戀愛自由、婚姻自主成為時代的普遍要求時，即便在特定的情境中，詩人會陷入苦悶中，但時代背景提供的更為厚實的土壤，使得詩人更容易構擬出一個牛郎和織女自由往來的喜劇以安慰自己。這樣，郭沫若身處的特定環境，在日常情境和時代背景的交織中，也讓我們看到了其間的可能區別，盡管我們常常會把兩者放在一起來分析。

2.情境（背景）的顯在與隱含

我們先從小學教材中的兩個對比性文本談起。

有一篇《雨點兒》文本，內容是：

數不清的雨點兒，從云彩里飄落下來。半空中，大雨點兒問小雨點兒：你要到哪里去？小雨點兒回答：我要去有花有草的地方。你呢？大雨點兒說：我要去沒有花沒有草的地方。不久，有花有草的地方，花更紅了，草更綠了。沒有花沒有草的地方，開出了紅的花，長出了綠的草。

這樣的內容，大概可以用老天在上，一切各得其所的美好來說明。有老師希望從中引出一點教育意義，就問學生，你覺得做大雨點好還是做小雨點好，你認為作者是讓我們做小雨點還是大雨點？當然，老師后來也說了，他是想引導學生理解作者的意圖，無論大小，都有價值。但也恰恰是這種引導，這種對主觀意愿的引導，把與主觀相對的客觀情境問題暴露了出來。如果說大小雨點下落在適當的地方，處處顯示了恰到好處的美，那么這種下落的方向，恰恰不是自己所能決定的，是難以取決于愿意不愿意的，而是被客觀存在的風所推動著的云團所決定的。這樣的一個隱含問題，在收入語文教材的安徒生童話《一個豆莢里的五粒豆》中，清晰凸顯了。這個童話故事是說豆莢里成熟的五粒豌豆被小男孩撿到，放在玩具手槍里一一射出去，有三粒豆飛出去后被鴿子吃掉了，一粒興奮地要飛向太陽，結果掉進骯臟的水溝，身子胖了許多，覺得自己很了不起。最后一粒掉在人家窗臺的泥里，開出了豌豆花，給一位生病在家的窮人家的女孩子以滿心的歡喜。老師組織學生讀這個文本時，也引導學生思考要做哪一粒豆。大家似乎都認同最后一粒豆的價值，創造一點美，給窮女孩子以愉悅，也有學生覺得投喂了鴿子也不錯。幾乎沒有學生認同那粒掉進水溝的豆，因為太虛榮。大家得出這些結論似乎都很好。但課堂上，突然有一位小男生提醒大家一個顯而易見的事實，豆去哪里，不是自己所能決定的，都是被那個拿著玩具槍的小孩決定的。那么討論豆的意愿，還有什么意義？上課的老師一時間感到了困惑。也許就豌豆來說，討論的價值主要不是自己的意愿，而是當自己被安排時，該有怎樣的態度來應對。但因為童話故事里物體的擬人化特點，使得我們很容易把人和豆作簡單類比，似乎人也變得毫無作為了，這就要在人和豆之間做出區分，這樣的區分，才是更值得討論的。

下面我們來看幾個中學教材里的文本。

關于《蘇州園林》中的背景隱含問題，因為作者葉圣陶沒有明說，所以大家理解起來有點困惑。

文本一開始強調建筑整體布局的非對稱性，以說明這種布局的自然美。盡管作者也說了，對稱的建筑是圖案畫，不是美術畫，但沒有進一步說明，為何自然美的獲得，是通過排除對稱的美術畫效果來獲得的。也許讓人困惑的是，自然萬物的生長，也有呈現對稱的樣貌，比如樹木枝丫的對稱，比如人體的雙眼、雙耳和四肢的對稱性。如果這些客體不對稱，反而被認為是不美的，這又是為什么？這里的根本問題，在《蘇州園林》的文本中并沒有明示給讀者，就是因為大部分擁有園林的主人，是把園林作為離開官場來休憩或者隱退的場所，有些園林的名稱就有這層意思，比如著名的“拙政園”“退思園”。相對來說，官場的空間，就是一個特別講究對稱的禮儀空間，強調的是官場的秩序感。而不對稱，就成了暫時隔絕禮儀空間而具有自然空間的最大特征，是自然美的體現。只有把隱含的禮儀空間與園林追求的自然空間對比起來理解，我們才能清楚不對稱具有的美術畫的意味。順便一提，今年暑期在山西太原舉辦的全國語文教學大賽，有位上《蘇州園林》的廣東教師強調了不對稱作為自然美的重要性，結尾自己還寫了一首詩作為讀后記，其中有“生命就是這樣，它絕不對稱，也決不雷同”的句子，我覺得她是沒明白蘇州園林的設計者追求不對稱的真正意義，是不是這樣呢？大家可以討論。

蘇州園林

許多選入教材中的議論性文章，都有特定的情境針對性，比如《實踐是檢驗真理的唯一標準》，針對的是兩個“凡是”，這不用多說。還有高中語文教材中的《改造我們的學習》這篇文章在1941年5月發表，當然有毛澤東在文中提出當時黨內存在著比較典型的主觀主義態度，但這樣的“有的放矢”，似乎還比較籠統。如果確有具體所指，有兩個情況，可以納入當時特定的情境來考慮。一個是大家談得比較多的，就是從蘇聯回國而自詡為共產國際代言人的王明，常常堅持自己的左傾教條主義路線，在1940年3月，又把宣揚他的左傾教條主義路線的舊著《兩條路線底斗爭》在延安出了第3版，那么毛澤東在《改造我們的學習》一文中提及的“自以為是，老子天下第一。欽差大臣滿天飛”是不是就在暗示王明這一類人？毛澤東發表他的反對主觀主義、教條主義的文章，是不是有著理論上的針對性？只不過王明當時已不是黨的重要領導人，其邊緣化的位置已經沒有資格作為毛澤東的對手來予以較量，更何況毛澤東的文章是從黨的最大范圍內的典型問題著眼的，所以就不會也不應該直接提及具體的人名。有學者指出還有一個情況是，因為1941年1月，發生了震驚中外的皖南事變，而事變發生后幾天，毛澤東在政治局會議上就指出：原因在于“有同志沒有把普遍真理的馬列主義與中國革命的具體實際聯系起來”，“沒有了解中國革命的實際，沒有了解經過十年反共的蔣介石”。這種教條主義的危害，有著慘痛的后果。所以文章說這是“害了自己”“害了別人”“害了革命”，是“大敵當前”，并無多少夸張。

說到文本外部的情境和背景，魯迅的作品是最有外在的針對性的。這方面的研究太多了，這里僅想以選入高中教材的《記念劉和珍君》為例，說明他在寫作過程中，是怎樣考慮了當時的各種各樣讀者，從而對文章的表達方式形成了重要影響。

魯迅在這篇文章里面提到了各種各樣的人。請大家注意，當他提到各種各樣的人的時候，同時意味著他在想這些人看他的文章會有怎樣的感受，會產生怎樣的效果。這些人包括想象中的劉和珍等逝者的在天之靈、逝者的親屬、師友、愛人，還有庸人、后死者、茍活者，以及所謂的學者文人、中外的殺人者、無惡意的閑人和有惡意的閑人、卑劣的政客等，最后還有真的猛士。考慮到他的讀者如此廣泛復雜，魯迅就不知道怎么來表達了。一方面他很悲憤，要把悲憤表達出來，但又想到，這樣的情感流露，可能會增加劊子手的快感。他寫過的一篇文章《答有恒先生》，就談到過這個問題，他以中國人喜歡吃醉蝦為類比，吃醉蝦要吃活蹦亂跳的，蝦越有生命活力，吃的人就越開心。所以以此來想象殺人的劊子手，也應該如此。被殺者神經越敏感、感受的痛苦越深，劊子手就越興奮。所以魯迅就想，如果他表現得很悲痛，對劉和珍以及她的同學們固然是一種安慰，但是對那些劊子手是一種快樂、一種快意。而對于那些流言家，又等于多提供了一點帶有惡意的談資。所以，夸張一點說，他每寫下一句話，似乎都在考慮各種人的閱讀反應。我們經常說寫文章要有讀者意識，但是魯迅寫作時的讀者意識遠比我們想象的復雜，因為他想到的不是單一的讀者，而是各類各色的人。所以他這篇文章寫得欲言又止，反復吞吐，不斷地說“實在無話可說”，“我說不出話”。這當然可以理解為他太悲憤，是所謂“出離憤怒”，用“悲憤”這樣的詞語已無法概括和表達，是感情強烈到無以名狀。但還有很重要的一個原因是，他覺得把悲痛表露得過于明顯，會讓劊子手高興。當然，最后他還是選擇了表達，似乎跟文章開頭交代的，跟劉和珍同學程君的正告有一定關系，似乎可以告慰亡靈（盡管他并不相信神靈），但根本原因還在于他自身，他要把他的悲憤表達出來，以告慰遇害者及其親人、同學等，他也要宣泄自身翻江倒海的情緒，等等。所以，最后他只能讓那些惡人“快意”于他的痛苦，就是說，他橫下心來，哪怕讓那些人開心這一次。如果說，這種讀者意識是由作者預想的作品外的讀者產生的，那么，魯迅也經常會把各種“讀者”寫到作品里，構成事件發生中的那些吃瓜群眾、圍觀群眾，這在作品中出現的人，就像我們第一課里提到的祥林嫂周邊的“他們”，常常是魯迅思考的一種對象，也是許多研究者討論的，這里就不展開了。

3.互文問題

如同情境和背景較難區分，不同文本的對照解讀，所謂的互文問題，既可以看作是文本內部的，也可以看作是文本外部的。特別是當其它文本以語典或者事典的方式出現在文本中的話，更是如此。

這里我們先從被教材廣泛選用的李白名作《早發白帝城》開始討論。

朝辭白帝彩云間，千里江陵一日還。兩岸猿聲啼不住，輕舟已過萬重山。

我所以提出這首詩，是因為作為一首表達李白遭遇特赦的輕快的詩歌，為何會寫到“兩岸猿聲”？有人認為這是為了顯示巫峽的地域特征。但巫峽猿鳴，一直是作為悲哀之音來理解的。《水經注》中的相關文字是：

常有高猿長嘯，屬引凄異，空谷傳響，哀轉久絕。故漁者歌曰：“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳。”

但有人認為這是一種轉化，所謂“聽覺中之猿聲，本為悲聲，而李白將之轉變為歡”。但這種轉化，卻找不到證據。不能因為上下文是輕快的，加在這輕快中的猿聲就變成歡快的了。也許從情感學角度看，這里恰恰有一種悲喜交加的“耦合”。其實，從互文來理解，李白從三峽往上游行時，都有相關文本可以對照，比如他的《上三峽》，強調的是走不出黃牛山的艱難：

巫山夾青天，巴水流若茲。巴水忽可盡，青天無到時。三朝上黃牛，三暮行太遲。三朝又三暮，不覺鬢成絲。

黃牛山地勢很高，圍繞著山的一帶稱為黃泥灘，水流迂回曲折，讓人感覺走很長的路，依然走不出黃牛山的范圍，回頭一望，黃牛山總在視線之內。所以《水經注》中提到的古民謠有“朝發黃牛，暮宿黃牛。三朝三暮，黃牛如故”。但李白加以夸張改造后，把自己的惡劣心緒投射了進去。幾乎在寫下《上三峽》的流放同時期，他還寫了《自巴東舟行經瞿塘峽登巫山最高峰晚還題壁》，其最后部分，就是以猿的悲鳴來歸結的：

江寒早啼猿，松暝已吐月。月色何悠悠，清猿響啾啾。辭山不忍聽，揮策還孤舟。

《早發白帝城》的第三句再次寫到猿聲，作為全詩的一種異質性內容，也引發了古人的關注，但大多從藝術形式上著眼，如《唐詩別裁》中點評說：“入‘猿聲’一句，文勢不傷于直。畫家布景設色，每于此處用意。”《唐人絕句精華》則點評道：“如太史公于敘事緊迫中，忽入一二閑筆，更令全篇生動有味。”其實，這些點評都是流于皮相的，都沒有說到點子上，就是作為一種悲哀之音，與全詩歡快基調的不協調、不自洽，恰說明了他的歡快并不純粹，同時也意味著，曾經纏繞他的凄苦，正被不斷拋向身后。

我們再來看選入小學教材的魯迅《好的故事》與《初學記》的互文關系。（順便說一下，這篇理解起來有相當難度的文本出現在小學六年級教材中，實在令人驚訝。）

《好的故事》寫作者夢到故鄉河道及兩岸的美景，其中三次提到《初學記》，二次明示，一次暗示，即：“我閉了眼睛，向后一仰，靠在椅背上；捏著《初學記》的手擱在膝蓋上。”“我無意識地趕忙捏住幾乎墜地的《初學記》，眼前還剩著幾點虹霓的碎影。”“我拋了書，欠身伸手去取筆。”

唐代徐堅所撰的《初學記》

《初學記》卷第八“州郡部”下列的“江南道第十”中，“事對”有“鏡水”條目，引述《輿地志》曰：

山陰南湖，縈帶郊郭，白水翠巖，互相映發，若鏡若圖。故王逸少云：“山陰上路行，如在鏡中游。”

“山陰上路行”，后人引用多作“山陰路上行”。其中的“鏡水”，就是“鏡湖”，即現在紹興的鑒湖（“鑒”即“鏡”的意思），在古代是作為山陰的地標，直到現在，似乎還是紹興的代名詞。王逸少即王羲之，而他的兒子王獻之（子敬）在《世說新語》中被記錄下的一段話，更為有名：

王子敬云：“從山陰道上行，山川自相映發，使人應接不暇，若秋冬之際尤難為懷。”

值得注意的是，王羲之、王獻之父子倆都提到山陰一路的美不勝收，袁宏道點評王獻之的話，“‘道上’兩字，可謂傳神。”而如鏡子般的水面給人帶來美好的視覺效果，使得《初學記》與作者寫所見的水中幻景，有了進一步的關聯，也見出作者在寫虛幻之景時，其思緒的展開，還是有一定依據的。特別是“若鏡若圖”一句，既像鏡子般映照，又如圖畫般美麗，幾乎把“好的故事”里寫到的借助于河流映照呈現的岸邊、天上的美景，都概括進去了。而王羲之寫的“山陰上路行，如在鏡中游”，也在魯迅仿佛記得的“曾坐小船經過山陰道”的情景里，被具體化了，也動態化了。

但魯迅把《初學記》寫進自己的文本，不是要簡單告訴我們取材來源。也許，他想說的是，看見的“好的故事”本來就無法記錄，記錄下的只能是如《初學記》中的那些碎片化的、靜止的、條分縷析的東西，甚至這種記憶往往也只是文人的專利。這樣，作者在看“好的故事”時，始終只以名詞化內容為主體，令其變動、組合，卻不使其生成真正意義的事件（故事），最多也只是讓故事外化為作者看見的行為、一種對“好的故事”追尋而又失去的行為。而成為文字的故事，能夠被把握的故事，恰如《初學記》中的記錄那樣，已經是離開鮮活現場的歷史。真正在現場的，只有像作者這樣正在看見、將要凝視、試圖追回等一連串的行動。換句話說，“好的故事”里沒有故事，有的只是處在文本邊緣的、追求好的故事而不得的人的行動。這就把我今天的講座帶到了結語。

四、結語：作為反抗教條的文本解讀

作為結語，我想重申一下，文本解讀到底意義何在？意義可以說很多，但最簡單地說，就是對教條的反抗，對那些以為所有白話文一看就懂的偏見的反抗。我還是從解讀兩個具體文本來回答這個問題。

先看朱自清的名作《荷塘月色》，開頭有一句：

這幾天心里頗不寧靜。

他因為什么而不寧靜？在文本內部沒有給出直接的答案。至少，不寧靜不是從他文本呈現的“今晚”開始的，是外在于文本的情境或者背景。有人認為這是政治形勢的惡化，有人認為這是家庭問題特別是父子矛盾的糾結，等等。其實，這種討論不能說沒有一點道理，但總顯得有點書呆子氣。如果回到文本看，由文本外部帶入文本的不寧靜心理，并沒有因為在荷塘月色的詩意氛圍中而得到平復，我們看到的是，在竭力營造荷塘月色的美和詩意，在連篇累牘用比喻來盡情烘托這種詩意時，那種舒緩的語言節奏與過于亢奮的想象力活躍，卻是難以真正達成自洽。于是，像這樣的否定性感嘆：“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”“可惜我們現在早已無福消受了”“只不見一些流水的影子，是不行的”，就反復出現，并以突然到家、妻子睡熟的結尾，強制中止了他精神的漫游。從而把不寧靜的心情又拋回到文本外部，從而說明了，情境或者背景的現實問題，只能在現實中解決。作者在詩意的建構過程中，最終解構了詩可能對現實問題的幻想性解決。

我們再來看選入初中教材的《劉姥姥進大觀園》，教材給出的閱讀提示是：

社會底層的一個農家老婦，來到京城貴族之家，與上流社會的賈母、王熙鳳等人一起進餐，鬧出了許多笑話。

而這種提示中的概述，恰恰說明了忽視文本特定語境而得出的一個教條主義結論。因為賈府作為一個禮儀之家，是不可能讓王熙鳳跟大家一起進餐的。仔細閱讀其中的文本，就可以對這種教條主義保持一種警覺，比如下面這段描寫：

一時吃畢，賈母等都往探春臥室中去說閑話。這里收拾過殘桌，又放了一桌。劉姥姥看著李紈與鳳姐兒對坐著吃飯，嘆道：“別的罷了，我只愛你們家這行事。怪道說‘禮出大家’。”鳳姐兒忙笑道：“你可別多心，才剛不過大家取笑兒。”一言未了，鴛鴦也進來笑道：“姥姥別惱，我給你老人家賠個不是。”劉姥姥笑道：“姑娘說那里話，咱們哄著老太太開個心兒，可有什么惱的！你先囑咐我，我就明白了，不過大家取個笑兒。我要心里惱，也就不說了。”鴛鴦便罵人：“為什么不倒茶給姥姥吃？”劉姥姥忙道：“剛才那個嫂子倒了茶來，我吃過了。姑娘也該用飯了。”鳳姐便拉鴛鴦坐下。

正因為王熙鳳、李紈沒跟老祖宗、劉姥姥一起進餐，似乎顯示了一種既是尊敬長輩也是優待客人的禮儀，但此前，卻又安排劉姥姥在飯桌前演小丑，這種前后矛盾，才讓王熙鳳等人覺得劉姥姥話外有話，趕緊向她賠不是。這樣，一起還是不一起進餐，成了小說所寫的關鍵細節。而教材中的“閱讀提示”草率下筆，恰恰是說明，文本解讀的訓練對于理解文化的差異性、對于克服教條主義的想當然習性，有著很重要的意義。

（整理的講稿，又承蒙樂燎原老師審讀一遍，并提出了一些很好的修改建議，特此感謝。）