摘 要

Abstract

近來，主題式通識寫作課程成為國內備受關注的寫作課教學模式。作為通識教育和寫作教學的交叉點，通識寫作課程的主題選擇是課程建設的關鍵一環。考察國內外主題式寫作課程的建設經驗發現，主題設計應當遵循“小往大來”的原則，在知識傳授上從小處破題、往大處引導，在能力培養上從淺層進入、往深層延伸，在價值塑造上從狹隘開始、往開放結束。主題篩選應當避免陷入過分專業、追逐熱點、關注大詞等誤區。

作為通識教育的底層能力之一，寫作能力是通識教育重點關注的能力培養環節，甚至有研究者將其稱為“通識教育的樞紐”，足見通識寫作課程的重要地位。近年來，國內高校興起了建設通識寫作課程的熱潮，圍繞通識寫作進行了多樣探索，積累了很多寶貴經驗。如果從課程寫作內容的設置上進行區分，可以將各高校開設的通識寫作及類似課程分為無主題和有主題兩大類。

傳統寫作課程多以無主題的寫作能力訓練為主，其淵源可以追溯至20世紀上半葉開始建設的大學國文、大學語文和寫作類課程。在無主題的寫作課程中，既有自由選擇文體、以數量訓練為主的模式，也有選定說理文和學術論文為主要文體、以系列寫作能力與技巧講座為課程主題的模式，后者已經屬于通識寫作的范疇。但事實上，任何寫作教學都不可能脫離寫作內容而存在，“無主題”僅僅是教學內容的選擇上無明顯的聚焦主題，實際上具體的教學環節和學生寫作的內容仍然是“有主題”的，只不過主題內容更為零散多樣。

主題式的通識寫作課程則具有雙重淵源。一方面，在國內大多數通識教育課程中，本身就已經包含寫作訓練的內容，例如要求學生提交課程論文、進行讀寫訓練等。另一方面，國外很多高校的通識寫作課程都以主題式小班課程方式開設，并且已經經過半個世紀以上的教學實踐檢驗。上述雙重淵源反映出當下通識寫作教育的雙重屬性：一方面，作為通識課程的一部分，寫作課程兼有通識教育的功能，需要承擔部分通識教育傳授知識和塑造價值的目的；另一方面，寫作課程的教學上也需要更具體有效的師生指導和朋輩互動，而這需要由較為集中的主題課程將課程內容和寫作內容統合起來。2018年以來，清華大學率先開始進行主題式通識寫作課“寫作與溝通”的課程建設，并在全國引起很大反響，有不少高校陸續開始跟進主題式通識寫作課程的探索與建設。

作為課程建設的基石，主題式寫作的教學方法近來備受學界關注。例如，李成晴對其基本特點進行了全面綜述，朱垚穎對中外高校的主題式教學實踐進行了對比分析，曹柳星等研究了主題式通識寫作課程下課程思政的實踐路徑等。在主題式通識寫作課程的設計與建設過程中，選擇合適的課程主題是非常關鍵的一環。主題既是通識寫作課程知識傳授的中心，也是寫作和溝通能力訓練的抓手，選擇合適的主題關系到課程核心任務能否順利完成。本文將結合國內外通識寫作課程開設的實踐經驗，總結并探討通識寫作課程主題選擇和設計的若干原則與方法。

一、國外通識寫作課程的主題選擇

美國高校是主題式通識寫作課程的“主陣地”，也是國內各高校建設通識寫作課程時的主要借鑒對象之一。本文首先選取四所具有代表性的美國高校，對它們所開設寫作課的主題設置進行歸納分析。

在開設主題式通識寫作的高校中，普林斯頓大學和哈佛大學尤其具有典型意義，前者已經受到國內寫作教育研究界的廣泛關注，并且直接啟發了清華大學開設寫作與溝通課程的教育實踐。普林斯頓寫作中心（Princeton Writing Program）每年為本科生開設超過125 個寫作研討課（Writing Seminars）課堂，每個班級一般12人以內，要求一年級本科生必須選修一門。2022 年秋季和2023年春季寫作研討課（Writing Seminars）的主題如表1所示。

表1 普林斯頓寫作中心寫作研討課的主題

普林斯頓大學寫作課的主題設置很具有代表性。首先是主題中體現的鮮明通識色彩，既探討人文學科的正義、公平、教育等傳統話題，又有社會科學中研究城市、可持續發展和數字生活的前沿領域，還包括自然科學中雙螺旋、腦灰質等趣味科普。其次，這些主題開設時沒有直接體現學科屬性，從課名上就可以看出，沒有一個主題是某個學科名稱，大部分主題都選擇的是更加日常的用語，例如想象童年、尋找自然、驅除黑暗等。盡管每個主題背后都有豐富的學科背景作為支撐，但是課程的入手之處并不在特定學科，而在于“無學科門檻”地面向各專業學生。此外，普林斯頓的寫作課還很重視國情與文化的滲透，40個主題中有3個直接出現了美國國名，還有很多主題與美國國情和現實文化直接關聯，或者關注西方文明中的核心話題，這也體現了美國高等教育的課程目標與價值導向。

盡管哈佛大學的寫作課課程安排與普林斯頓略有不同，但主題式課堂和說理文寫作的基本要求是相似的。哈佛大學的新生寫作項目（Harvard College Writing Program）分為Expos Studio 10、Expos Studio 20 和Expos 20 三個板塊，其中Expos Studio 10 是為學生從中學到大學寫作過渡開設的適應性課程；Expos Studio 20 是班級人數10 人以內的研討課程，主題固定為“成功的生活（The suc?cessful life）”；Expos 20是班級人數15人之內的寫作課程，也是寫作課程的主體，包括多個寫作課主題。學生可以選擇Expos Studio 10 之后搭配Expos Studio 20 或Expos 20，也可以只選擇Expos 20 課程。哈佛大學2022年秋季和2023年春季的Expos 20課程主題如表2所示。

表2 哈佛學院寫作計劃Expos 20的課程主題

不難發現，在課程的通識色彩、無學科性和關注國情方面，哈佛大學與普林斯頓大學寫作課的主題是很相似的。不同之處在于，哈佛大學的寫作課程主題更重視具體對象和抓手，學院氣息不如普林斯頓強烈。在主題中出現了饒舌杰斯、酷兒文化、吸血鬼等屬于大眾流行范疇內的名詞。同時它的現實關切更強，探討了后事實時代、氣候變化、戰爭后方等與現實社會和時事政治相關的話題。此外主題的范圍也更加開放，不僅關注過去存在的文化現象，還更看重它們在未來對于社會和人類的意義，這也與哈佛大學旨在培養世界領袖人才的教育目標相貼合。

上述普林斯頓大學和哈佛大學的寫作課模式是較為典型的主題式通識寫作課程模式。美國也有一些高校的主題式寫作課程與之稍有區別。例如，哥倫比亞大學的大學寫作課程（ENGL CC/GS1010）屬于其八大核心課程之一，更側重寫作本身的訓練，主題并不是重點，只是寫作和閱讀內容的抓手。值得注意的是，哥倫比亞大學寫作課不假定學生在課程主題上具有先驗知識，主題設置也較為寬泛，包括美國研究、性別、電影表演藝術、都市研究、氣候人文、醫學人文、法律與正義、種族與倫理等八個方面，主題數量相對較少。不過值得注意的是，盡管其主題名稱比普林斯頓大學和哈佛大學的主題都顯得寬泛，它們仍然沒有從學科入手，而是依然關注人文、藝術、倫理等核心話題和美國、電影、氣候、種族等具體研究對象。

此外，還有一些美國大學沒有采用主題式通識寫作課程的模式，而是按照自身教育理念另行設計。這方面最有代表性的當屬芝加哥大學，它的通識教育體系以長達兩年的經典研讀和小班研討課著名，在美國高校中獨樹一幟。芝加哥大學的寫作教育體系分為一年級寫作、學術和專業寫作、寫作教育課程和繼續教育課程四個層次。一年級寫作沒有專門的主題寫作課程，而是與芝加哥大學的人文經典核心通識課程相配合，開設兩個學期的人文寫作研討課（HUMA 19100），內容是分析和練習針對經典文本和核心課程的專業學術寫作。盡管芝加哥大學的寫作課并沒有明確的主題，但由于它與相應的經典研讀課程配合開設，實際上主題就是對應的經典文本和話題，因此沒有完全脫離主題式通識寫作的范疇。

從上述分析中可以總結出主題式通識寫作課程的主題設置特點。首先，為符合課程的通識屬性，主題一般不從特定學科或專業切入，而是從更一般的話題和社會現象入手，甚至緊跟時事進展。其次，主題內容的選擇與文明傳統和經典文化關系密切，同時關注傳統和經典在當下的價值與意義，落腳點在培養學生的核心價值觀、健全人格和文化品格。最后，主題設置和課程模式貼合國情、世情、校情，根據各自不同的教育理念和通識教育模式加以靈活變通。上述特點值得在建設通識寫作課程時加以思考。

二、國內通識課程現狀

及對寫作課主題設置的挑戰

既然建設通識寫作課的主題需要從各自國情出發進行設計，考察國內通識課程的發展現狀就顯得十分重要了。與美國高校發展了近一百年的通識教育傳統相比，國內通識教育課程體系還處在發展的初期。21 世紀以來，國內高校陸續開始了通識教育課程的建設，而通識寫作課程的建設則更晚，積累的教學規律和建設經驗相對不足。在這種情況下，國內通識寫作課程在主題設置方面也面臨著多重挑戰。

第一，在國內高校通識教育課程中，經典研讀和人文主義的傳統不強，這與上述美國高校有著顯著不同。由于絕大多數中國大學的通識教育發展是從20世紀90年代開始的，這與西方大學的通識教育直接接續中世紀以來的博雅教育和人文傳統不同。大部分高校的通識教育基礎并不深厚，尤其是缺少基于經典研讀和人文主義傳統脈絡傳承的課程體系，因此在這方面有著先天不足。即使少數高校保留了自20世紀早期以來的人文傳統，但由于當時并沒有通識教育的成形理念和具體實踐，如何將這種傳統轉化為通識教育建設的實踐，仍然存在不少難以銜接之處。在這種情況下，通識寫作課程的經典傳統往往也不強，相應主題設置容易變成無本之木、無源之水，從而失去長久的生命力。

第二，分科模式和專業教育對課程體系的影響很大，通識教育與專業教育之間的沖突有待于繼續彌合。自20世紀50年代以來，中國大學大都經歷了先專業化、后去專業化的歷程，其中最為典型的就是由綜合性大學轉變為理工科大學、再由理工科大學轉向綜合性大學的建設路徑。部分未轉變的綜合性大學也經歷過高度專業化的院系設置和培養方案的發展階段。在從專業教育向通識教育轉型的過程中，原有分科模式和專業教育培養路徑的發展慣性還會繼續影響通識教育課程建設，導致通識課程存在學分學時少、地位不高、不能融入培養方案等問題。在這種情況下，通識寫作課程難以脫離原有的教育教學體系另起爐灶，如果在其主題設置上僅僅追求人文屬性，忽視與過去教育體系的呼應與配合，將會無法適應各高校的發展現狀，反倒走進發展的死胡同。

第三，通識寫作課程教師大多并非專業從事寫作教育。這一客觀條件導致絕大多數學校并不能倚靠專業通識寫作課程教師來完成寫作課，大部分通識寫作課程都是由各院系（其中人文社科為主）教師兼職開設。他們的專業傾向也會影響課程通識性質的體現，尤其是他們自身具有的學科背景往往會影響他們開設課程的主題和性質。對于需要接受通識寫作課程教育的非文科學生而言，他們并不需要接受系統的文科學術范式訓練，更需要的是獲得通識視野和寫作能力的訓練。對比美國，絕大多數高校都有寫作中心，且有一支專業通識寫作教師隊伍，例如普林斯頓大學的寫作中心、哈佛大學的寫作項目都是依靠專職教師開設的。

第四，受舊有專業教育培養模式和社會壓力的影響，學生在選擇和修讀通識教育課程時存在著顯著的實用主義傾向，即重視通識知識的現實有用性，重視實用技能的培訓和掌握，忽視對“無用”知識的學習，忽視對短期不能見效的技能的學習，缺少主動探究精神。這種傾向使得一些學校開設寫作課時重視實用技能而忽視通識性質，或者追求流行熱點而忽視學理深度。前者容易使通識寫作課演變為應用寫作或專業寫作課，失去通識課程的教育意義，后者則會讓通識寫作課庸俗化，都不利于課程長期的建設和發展。

當然，國內建設通識寫作課程不可能完全照搬美國經驗，但也不可能完全另起爐灶。面對通識課程本身傳統不足、過于追求人文屬性又難以適應的挑戰，如果能夠結合美國高校通識寫作課程主題的起點具體、落點深刻的特點，則可以調和兩方面的矛盾。同時，通過對自身文化傳統和國情現實的挖掘，能夠找到更好的課程立足點，從而為課程將來的長期發展奠定良好基礎。為此，還需要從通識教育的自身定位出發，尋找主題設計的中國原則和中國方案。

三、“小往大來”的主題設計原則

在漢語語境中，“通識”本來與“專識”相對，1941 年，梅貽琦在《大學一解》中就提出，“通識為本，而專識為末”，這是中國高等教育界最早闡述通識教育理念的文本之一。欲追究通識教育在中國的文化根基，就不得不尋求“通”字的本義。《周易·泰卦》卦辭說，“泰，小往大來，吉亨”，《彖》傳就此引申道，“則是天地交而萬物通也”。對此，《周易正義》解釋說：“‘泰，小往大來，吉亨，則是天地交而萬物通’者，釋此卦‘小往大來吉亨’名為‘泰’也。所以得名為‘泰’者，正由天地氣交而生養萬物，物得大通，故云‘泰’也。”從泰卦卦象來看，內乾外坤，正符合陽長陰消的態勢，因此有“小往大來”的卦辭，也正因為此，才能交通天地萬物。因此，“通”的本義即含有“小往大來”的建構原理。

用“小往大來”的思想審視通識寫作課程的主題，便可得到一系列主題設計原則。首先，在知識傳授方面，“小往大來”即意指從小處破題、往大處引導，這樣設置的主題的切口范圍較小，而最終展開的知識空間足夠開闊，從而達到“小往大來”的效果。例如，表2 中所列舉哈佛大學寫作課主題“能成為盧德派嗎”的課程簡介如下：

“能成為盧德派（Luddite）嗎？”這是作家托馬斯·品欽在1984 年的一篇同名文章中問我們的問題。“想想看，到底什么是盧德派？”

《牛津英語詞典》告訴我們，這個詞至少有兩個含義：

1. 一個有組織的英國工人團伙的成員和他們的朋友，活躍在1811—1816 年之間，以摧毀英格蘭中部和北部的制造機械為己任。

2.反對引入新技術特別是反對將其引入工作場所的人。

正如第二個定義所暗示的那樣（但沒有直截了當地說），“盧德派”通常是一個不恭維的術語，用來形容那些對技術持懷疑態度進而對進步持懷疑態度的人。本課程將要求我們真正考慮品欽提出的問題：抵制（或徹底拒絕）技術可以嗎？這樣做對我們意味著什么？

我們將從文化分析的角度來研究這些問題（以及更多！），看看文學、電影和視覺媒體如何反映人類與技術的持續關系和斗爭。我們將閱讀和撰寫那些難以忽視的改變世界的技術，但我們也將探索日常、烏托邦，過時和徹頭徹尾的荒謬——從Google Earth和云播種到VHS磁帶和大垃圾球——同時，通過我們講述它們的故事，尋找理解技術的方法。

該主題最終探討的是技術進步是否值得進行抵制以及抵制技術對人們來說意味著什么。但是，主題開始的對象并不是“技術”這樣大的名詞，而是“盧德派”這樣一個具體的對象。在其他典型的寫作課主題中，我們也能觀察到這種模式，它們的切入點可以是一個詞、一件事、一個人、一本書、一種現象等，最好是足夠具體或足夠清晰的，而最后的落腳處則可以是一個更廣闊、更一般的議題或領域。這種知識傳授的方式能帶給學生曲徑通幽的學習體驗，從個別知識上升到一般知識，這一過程也正符合通識教育打破知識和視野局限的題中應有之義。

其次，在能力培養方面，“小往大來”意指從淺層進入，往深層延伸。通識寫作課程的遠期目標是培養學生進行符合學術規范的說理文寫作的能力，但絕大多數學校開設這門課程都在大一階段，此時學生具備的能力基礎十分有限。課程應當首先訓練的是學生的文獻搜索、資料分析、材料組織等能力，然后進入邏輯思維、理論思維和對話思維的訓練，最后才能讓學生獲得說理寫作的能力。因此，配合上述培養過程的通識寫作主題也應當由淺入深地設計。例如，表1中所列舉普林斯頓大學寫作課主題“游戲化”的課程簡介如下：

圖坦卡蒙法老喜歡棋盤游戲賽尼特（Senet）。IBM 的超級計算機“深藍”（Deep Blue）在擊敗國際象棋大師加里·卡斯帕羅夫（Gary Kasparov）時震驚了世界。今天，游戲化——將游戲設計元素應用于其他環境以提高生產力——是一個蓬勃發展的領域。然而，游戲也可能有其上癮能力的陰暗面，用短期的快樂代替了長期的滿足感。我們如何協調游戲化的好處與其潛在風險？從股票市場到動物穿越，從填字游戲到可汗學院，這門寫作研討課探討我們在社交和想象生活中玩的游戲。我們首先研究劉易斯·卡羅爾（Lewis Carroll）的《透過鏡子》（Through the Looking-Glass）以及簡·麥戈尼格爾（Jane McGonigal）的理論，即游戲可以改善現實。接下來，我們分析了著名的大富翁案例，利用歷史、經濟學、心理學和敘事理論來闡明從規則的制定到隨著時間的推移接受它以及它作為一個品牌的地位的一切。學生將在論文中識別和調查游戲現象，并就其更廣泛的文化，政治或科學含義進行論證。潛在的主題包括約會應用程序、氣候變化模擬、奧運會、魔獸世界、塔羅牌、國際事務中的零和游戲和角色扮演。在整個學期中，學生還將發明和推銷自己設計的游戲。

該主題首先從現象描述入手，提到了棋盤游戲賽尼特、國際象棋等游戲場景，然后提出從游戲這一對象直接產生的問題“如何協調游戲化的好處與其潛在風險”，并將研究對象擴展到社交和想象生活中各種游戲。隨后，該主題通過引入游戲改變現實的理論，逐步深入理論研究和學術討論，拓展到歷史、經濟、心理和敘事理論，并進一步將理論重新應用到現象中去，完成“歸納—演繹”的回旋。這種“現象分析—理論引入—應用拓展”的設計思路廣泛存在于通識寫作課程的主題設計中，學生在這一過程中獲得了由淺入深的能力訓練，進一步解決了通識課程培養通用能力的目標。

最后，在價值塑造方面，“小往大來”意指從狹隘開始，往開放結束。通識教育導向的價值塑造目標是培養學生的全面人格，因此需要引導學生走出單一、狹隘、片面的價值判斷模式，培養學生形成多元、開放、辯證的價值判斷理性。這需要通識寫作課程的主題能容納豐富的思辨空間和多樣的實踐立場，并在潛移默化中影響學生的價值觀選擇。例如，清華大學寫作中心“解碼動物”主題的簡介如下：

你手機中有沒有大量的動物表情包？你最近有沒有轉發過錦鯉求保佑？你是否也經常在網上“云吸貓”？動物有時是日常生活中的符碼，有時也是文化意義上的他者。我們將它們看作家人，卻也把它們當作食物。

當動物的存在從窗外的雞鳴犬吠變成了手機中的視頻，從筆尖的龜龍鱗鳳變成了群聊時的動圖，我們不能確定動物成為了一種更親近的社會現象，還是更疏離的文化符號：“精致的豬豬女孩”和“男人都是大豬蹄子”里的“豬”，是同一種豬嗎？龍與鳳凰、哥斯拉和皮卡丘，都是我們何種想象的投射？“煮龍蝦”與“吃狗肉”同樣野蠻嗎？打死一只蚊子是謀殺嗎？

通過對“人類中心主義”的再思考，我們將會針對說理型短文寫作、準學術型長文寫作、公眾表達能力進行分階段的訓練，去學習思辨的過程而非尋找唯一的答案。在本門課上，我們將為大家提供一種對自我之外的關注和體察。在對動物的凝視中，或許我們可以重審自己。

該主題首先引入表情包、錦鯉、云吸貓等常見的動物場景，從日常生活習以為常的認識誤區出發，引導學生開始反思和評判。接著提出一系列思辨問題，探討動物參與的文化生活背后的倫理和心理因素。繼而通過反思“人類中心主義”，將學生的視野拓寬至新的高度，滲透價值塑造和引導。在這一過程中學生通過不斷反思和調整，以及彼此之間不同觀點的碰撞和交流，最終從剛入場時只具有單一價值模式的新生逐步被熏陶為具有辯證思維能力的實踐者。

總之，“小往大來”的主題設計原則貼合通識教育理念和中國文化傳統，在知識傳授、能力培養、價值塑造三個維度上都能幫助教師完成通識寫作課程的各項功能，通過由小到大、由淺入深、由表及里的教學環節設計，前文提到的傳統不足、適應困難、不夠專業、實用干擾等問題也能得到不同程度的化解。

四、“大往小來”的主題篩選方法

“小往大來”為合適的寫作課主題提供了判別標準，也為設計相應主題的寫作課指明了方向。如何從大量可選主題中挑選和構造出合適的課程主題，就成了下一個問題。這一過程實際上是主題設計的逆過程，因此將“小往大來”原則倒過來，引用《周易·否卦》的“大往小來”方法，便可完成主題從多到少的篩選。具體而言，由于通識寫作課程的多重功能和實際困難，需要教學管理機構在學校通識課程建設方向、專業課程培養銜接需求上做好把關，教師本人還要爭取挖掘學生興趣、社會熱點問題和個人學術生長方向與學校要求的最大公約數，能夠落在上述原則公共交叉區域的主題便是合適的通識寫作主題。

以清華大學為案例，梅賜琪總結了清華大學寫作與溝通教學中心篩選主題的三個原則。首先是將學校育人理念放在首位，考察主題是否能夠與高校培養社會主義事業建設者和接班人的整體目標相結合；其次重視主題本身的思想性，考察主題是否具有廣泛的適用空間和足夠的學理深度；最后尊重主題的多樣發展，堅持統一性與多樣性相統一。不難看出，上述三個原則正是圖1 中“大往小來”原則的三個維度的體現。在上述原則的指導下，清華大學寫作與溝通課程初步形成了文化認同、科學倫理、社會生活三大模塊的主題矩陣。

圖1 “大往小來”的主題篩選方法

在篩選主題的過程中，還有若干誤區需要注意規避。誤區之一是將專業課改頭換面建設為主題式通識寫作課程。受制于師資條件和課程實際，不少高校在開設主題式通識寫作課程時借鑒或直接引入了原有專業課的師資或模式。這里需要強調的是，雖然不少通識課是由文科專業課生長而來，但主題寫作課由于其任務的多重性，幾乎不可能直接由專業課改造而來。專業課程追求的邏輯完整、知識深刻、能力專門等目標，都與通識課的要求大相徑庭，更重要的是“小往大來”的主題設計模式難以在專業課模式下運行，必須要對原有教學內容、教學環節、教學考核重新設計整合。

誤區之二是為迎合學生興趣，盲目按最新熱點開課。固然，熱點話題在主題篩選時有一定參考價值，但也不是唯一的決定因素，并且過分追求時效性也會使課程建設缺乏長遠目光，不利于學術生長。不少社會熱點問題的背后涉及的往往是具有跨時代意義的深刻問題，教師應當在設計主題時挖掘這一層次的內涵，并按照“小往大來”的原則將其整合進主題內容之中，避免盲目追逐熱點導致的課程庸俗化。

誤區之三是為使得課程具有更大的包容性，過分關注大詞和大問題。表面上大詞和大問題能使課程范圍更廣，實際上傷害了課程內容內在的學理聯系，強行囊括過多對象之后，不同對象涉及的理論方向和學科范圍將難以統一在一個課程框架中。這實際上反映出對“小往大來”的“小往”重視不足，盡管從表面上看更具通識味道，但最終無法達到貫通的目的，要么流于淺嘗輒止，要么陷入顧此失彼的困境。因此，選擇主題時要盡量考慮更具體的切入點，至于通識寫作課程覆蓋更廣范圍的任務應該由多個主題構成的主題矩陣共同承擔。

余論

“小往大來”的主題設計原則以及與之對應的“大往小來”的主題篩選方法根植于中國文化深處，這和美國高校的通識寫作課程主題關注西方文明的核心議題有著相同的文化訴求。在各高校課程設置中，通識寫作課程都被放置在大一階段，可見它所具有的基礎地位。事實上，通識寫作課程往往是奠定學生在大學階段所接受通識教育的基石課程，因此，通識寫作課程的主題選擇不僅關系到課程本身，也對學生將來的成長具有重要意義。要想協調好立足傳統、關注現實、結合國情、兼顧應用之間的張力，還需要將來更多高校的實踐來回答。

責任編輯：蕭 映

* 本文刊發于《寫作》2023年第3期。

** 基金項目：清華大學2022年秋本科教學改革項目“主題式寫作課的通識理念探索與實踐”（項目編號：DX02_27）；清華大學寫作中心“教改三期”項目“通識寫作課程的閱讀體系和讀本設計”（項目編號：xzjg2022-1）；

*** 為適應新媒體閱讀，排版時將文中注釋一并刪去，詳見本刊原文。

作者簡介

鄧耿，清華大學寫作與溝通教學中心講師。

原標題：《《寫作》新刊︱鄧耿：小往大來：通識寫作課程的主題選擇》

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