[編者按] ：近日，經(jīng)濟(jì)學(xué)家羅斯高（Scott Rozelle）在“一席”上的演講得到了廣泛的關(guān)注，也讓農(nóng)村教育問題再次進(jìn)入公眾視野。羅斯高指出63%的農(nóng)村孩子沒有上過高中，鄉(xiāng)村教育的匱乏很可能使中國經(jīng)濟(jì)陷入“中等收入陷阱”。與羅斯高聚焦于“教育入學(xué)機(jī)會”的研究方法不同，東北師范大學(xué)中國農(nóng)村教育發(fā)展研究院的學(xué)者李濤、鄔志輝關(guān)注的是“學(xué)校教育組織和過程”，他們的研究發(fā)現(xiàn)，中國教育更為隱秘和深刻的不公平恰恰內(nèi)隱于學(xué)校組織平常的日常過程化之中，組織內(nèi)部日常化的每一個分解過程以其稀疏平常的合理慣性恰恰勾連起了中國教育公平的危險內(nèi)環(huán)，進(jìn)而再生產(chǎn)出更為復(fù)雜的社會不公平。其中，編座”的藝術(shù)是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織產(chǎn)生不平等和進(jìn)行再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制。

本文原標(biāo)題為“座次、身份認(rèn)同與職業(yè)選擇 ——中國西部底層鄉(xiāng)校再生產(chǎn)的日常研究”，全文原載《社會科學(xué)》2017年第9期，此為精簡版，澎湃新聞經(jīng)授權(quán)刊發(fā)。

一、教育社會學(xué)：一個簡略的發(fā)展史掃描

自上個世紀(jì)70年代以來，“教育獲得”研究因為忽視“教育過程”的深度展示而引起了國際教育社會學(xué)界的廣泛批判，進(jìn)而迫使教育社會學(xué)開始由“教育獲得”研究向“學(xué)校教育過程”研究轉(zhuǎn)變。教育社會學(xué)的經(jīng)驗研究也開始從對“教育入學(xué)機(jī)會”的研究逐步過渡對“學(xué)校教育組織和過程”的研究，進(jìn)而達(dá)至對“教育效應(yīng)”的研究。其中，“教育入學(xué)機(jī)會”的核心是研究各級各類學(xué)校的入學(xué)機(jī)會；“學(xué)校教育組織和過程”的核心是研究學(xué)校組織的結(jié)構(gòu)、功能、運轉(zhuǎn)、學(xué)業(yè)分流與教學(xué)分組；“教育效應(yīng)”的核心是研究個體社會化的結(jié)果和教育的社會效果。三個層面依次遞進(jìn)且逐層深入，即：第一個層面在起點意義上探索教育的機(jī)會公平問題并進(jìn)而過渡到對學(xué)校組織和過程的研究；第二個層面是教育現(xiàn)象之間影響機(jī)制的呈現(xiàn)和分析；第三個層面是根據(jù)經(jīng)驗研究材料構(gòu)建理論和形成解釋。

顯然，“起點”層面的入學(xué)機(jī)會，尤其是基礎(chǔ)教育段入學(xué)機(jī)會逐步被中國公眾滿足的當(dāng)下，以“教育公平”為核心研究主旨的中國教育社會學(xué)研究更復(fù)雜的命題恰恰需要過渡到對“學(xué)校教育過程”和“教育效應(yīng)”的研究之中。事實上，中國教育更為隱秘和深刻的不公平也恰恰內(nèi)隱于學(xué)校組織平常的日常過程化之中，組織內(nèi)部日常化的每一個分解過程以其稀疏平常的合理慣性恰恰勾連起了中國教育公平的危險內(nèi)環(huán)，進(jìn)而再生產(chǎn)出更為復(fù)雜的社會不公平。本文嘗試以“座次”、“身份認(rèn)同”與“職業(yè)選擇”為互動和遞進(jìn)的三層理論觀察點，呈現(xiàn)和分析城鎮(zhèn)化背景下中國西部農(nóng)村寄宿學(xué)校中隱秘的微觀再生產(chǎn)發(fā)生機(jī)制，并在細(xì)致探討“學(xué)校教育組織和過程”與“教育效應(yīng)”的經(jīng)驗研究材料基礎(chǔ)上構(gòu)建理論和形成解釋性的機(jī)制分析。

二、中國農(nóng)村寄宿制學(xué)校中的再生產(chǎn)隱性機(jī)制

在城鎮(zhèn)，特別是大城市中，中國學(xué)校面對不斷涌入的外來流動人口子女的就讀洪流，管理者往往會采取“編班”的策略將本地戶籍人口子女與外來流動人口子女通過空間區(qū)隔開來：一方面防止外地和本地戶籍兩個不同學(xué)生群體相互沖突；另一方面則方便學(xué)校教學(xué)與日常管理。這種“編班”的政治方法事實上使階層認(rèn)同提前發(fā)生在個體社會化的預(yù)期習(xí)得階段，即在尚沒有真正進(jìn)入到社會之前的學(xué)校內(nèi)部，就通過“編班”的空間區(qū)隔策略讓身處其中的個體從不自覺到自覺、從被動到主動地形成了明確的社會階層認(rèn)同意向，城鎮(zhèn)學(xué)校在履行促進(jìn)個體“階級上升流動”的篩選功能同時，也發(fā)揮著促進(jìn)“階級再生產(chǎn)”的循環(huán)功能。

在中國農(nóng)村學(xué)校中，通過“編班”而進(jìn)行區(qū)隔的策略顯然并不具備現(xiàn)實基礎(chǔ)，農(nóng)村適齡人口數(shù)的萎縮使諸多農(nóng)村學(xué)校多個年級只能進(jìn)行小班額教學(xué)，每個年級僅僅只有1個班的尷尬現(xiàn)實使“編班”的政治策略不得不讓位于一種更微小的政治藝術(shù)：“編座”。如果說“編班”的藝術(shù)事實上是城鎮(zhèn)大規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)產(chǎn)生不平等和進(jìn)行再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制，那么“編座”的藝術(shù)則是農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校內(nèi)部組織產(chǎn)生不平等和進(jìn)行再生產(chǎn)的主要發(fā)生機(jī)制。

以中國西南地區(qū)留守兒童為在校生主體的偏遠(yuǎn)農(nóng)村學(xué)校——“云鄉(xiāng)學(xué)校”為例。云鄉(xiāng)學(xué)校日常空間中最廣泛的物質(zhì)結(jié)構(gòu)是教室，教室是達(dá)成學(xué)校系統(tǒng)正式目標(biāo)最正式的基本單元，在這個單元中一切公共行為都或隱或顯的傳遞著社會意志和學(xué)校目標(biāo)，諸多底層孩子們終其一生的個體動機(jī)和行為選擇其背后內(nèi)在的思維模式因子都多正式發(fā)端與形成于此。鄉(xiāng)校教師與這些孩子們共同享有教室內(nèi)的空間占有與意義布局，通過教室內(nèi)復(fù)雜的秩序博弈而凸顯出來：空間內(nèi)的景觀布局、座次的公開安排、區(qū)域的功能性劃分、學(xué)生群體的空間分異、空間距離基礎(chǔ)上符號意義與關(guān)系意義的構(gòu)造等等，都讓不同位置的空間擁有者日漸形成與空間期待所扮演的角色相一致的身份思維與身份認(rèn)同，并最終依次形成教室內(nèi)公共活動每一個規(guī)范角色扮演所達(dá)至的秩序，進(jìn)而實現(xiàn)復(fù)雜的目標(biāo)完成。

因為服務(wù)對象的同質(zhì)性，鄉(xiāng)校較之于城市學(xué)校，會更重視村落集體輿論評價下的成功和與城市學(xué)校比較下的標(biāo)準(zhǔn)化成績。日常多功能的目標(biāo)實踐在鄉(xiāng)校最后更多演變成為了集中資源將期待置于個別少數(shù)考試成績優(yōu)秀的學(xué)生身上，主角效應(yīng)被不斷夸大而施運于個別成績優(yōu)秀學(xué)生身上，以便學(xué)校能夠通過他們達(dá)成鄉(xiāng)校每年定期在“消費”意義上所需的成功與成績。當(dāng)云鄉(xiāng)學(xué)校校長在每周全校教師工作例會上如數(shù)家珍般詢問每個年級 “苗子”的學(xué)習(xí)近況，并叮囑班主任老師一定要舉全校之力保證給為數(shù)不多的幾個“苗子”創(chuàng)造最優(yōu)的條件和環(huán)境以保證普高的升學(xué)率（主要是害怕被其他同學(xué)影響或帶壞）時，學(xué)校內(nèi)部的再生產(chǎn)格局其實已經(jīng)明晰可見。

按照教育管理者們所認(rèn)定的優(yōu)劣顯規(guī)則，較低年級主要通過以“榜樣塑造”為目標(biāo)的“中心-邊緣”規(guī)則來編排座次，即：教室四列座次的中間兩列編排的是班上所謂成績優(yōu)異和表現(xiàn)良好的孩子，而兩側(cè)的兩列座次則編排的是成績不好和表現(xiàn)不佳的孩子，中間兩列的“好學(xué)生”分別對應(yīng)幫助旁邊兩列的“差學(xué)生”，形成所謂的“一對一”幫扶小組，而座次每周輪換一次，但僅僅局限于縱向的列內(nèi)輪換，而不作橫向的行間輪換。如果“中心-邊緣”化編排表層的合法性還主要是基于榜樣塑造和管理方便的角度去顯性化區(qū)隔微觀學(xué)業(yè)體系中的“強(qiáng)者”和“弱者”的話，那么即將畢業(yè)的高年級則直接根據(jù)學(xué)生初中畢業(yè)的升學(xué)預(yù)期能力大小和職業(yè)選擇傾向性而固化地確定了區(qū)隔性的座次版塊分區(qū)，這是一種“前排-后排”座次編排策略，即：最后一排全是所謂升學(xué)無望且連就讀不用升學(xué)考試的職業(yè)中學(xué)都動力不足的孩子，除最后一排外的倒數(shù)后三排則清一色全是沒有希望升入普通高中且處于隱性輟學(xué)狀態(tài)下等待畢業(yè)即進(jìn)入職業(yè)中學(xué)就讀的孩子，而第一排則是成績處于班級中等偏上水平（有升入較差一點鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中的教育潛在能力）但學(xué)習(xí)主動性不強(qiáng)需要時刻處于老師眼皮底下被監(jiān)督和關(guān)注到的孩子，隨后兩排則是成績處于上等或中上等，有沖擊縣城普通高中或者另一所鄉(xiāng)鎮(zhèn)普通高中能力的孩子，當(dāng)然這批孩子的座次都被理所當(dāng)然地置于整個教室空間內(nèi)的中心位置（2-4排）。

這種寓于座次編排中的“功能性區(qū)隔”和“意義性賦值”，事實上是競爭主義邏輯下用一種空間形態(tài)上的隱性話語策略在大部分是留守兒童的學(xué)生群體內(nèi)部形塑“主流與次流”、“正統(tǒng)與異端”、“中心與邊緣”、“優(yōu)等和劣等”的分層化認(rèn)同意識結(jié)構(gòu)，這與國家教育軌道內(nèi)的篩選性規(guī)則與社會結(jié)構(gòu)的階層再生產(chǎn)之間存邏輯上的一一匹配。座次編排的藝術(shù)當(dāng)然需要服從于此：一方面，區(qū)隔的座次賦予了教師區(qū)隔化針對性分流教學(xué)的合理性；另一方面，座次分化是促進(jìn)個體社會化的重要環(huán)節(jié)。主體為留守兒童的大部分中國鄉(xiāng)校學(xué)生在座次的空間確認(rèn)中不得不提早明確自我定位，為初中畢業(yè)后大多數(shù)客觀上都將被考試淘汰出主流教育軌道而像他們的父母一樣成為“世界工廠”中的新一代中國農(nóng)民工做好勞動力準(zhǔn)備。

三、作為隱性課程的座次社會功能：一種再生產(chǎn)的意義

座次安排的政治藝術(shù)事實上正是學(xué)校隱性課程（潛課程）的一種可視化表達(dá)，作為學(xué)生個體在學(xué)校中被賦予的物理空間，單純的桌子和椅子以及不足一平米的狹窄空間所承載的意義絕不僅僅是工具性的單純學(xué)習(xí)環(huán)境，而是包涵了豐富和復(fù)雜的個體符號意義和社會導(dǎo)向意義。通過座次所不斷內(nèi)在建構(gòu)形成的主體在場、身份認(rèn)同、學(xué)習(xí)體驗、群體聚合以及行為塑造功效甚至在某種程度上比公開化的顯性課程還要重要：

（一）物理性的座次空間使個體在學(xué)校場域中明晰自我的主體在場

座次實實在在地使原子化的個體學(xué)生首先在學(xué)校內(nèi)部確定起“家”的熟悉感，通過教室“座次”與“家”的一致性類比衍生邏輯，學(xué)校場域中最初作為陌生人而出場的原子化個體學(xué)生才會逐漸形成“我”的主體性學(xué)校體驗，并在座次與座次的平行橫縱對稱交錯關(guān)系中，確立起“我”與“他”從陌生到熟悉的同輩性關(guān)系，同時為自我在學(xué)校中漫長的社會化習(xí)得和學(xué)習(xí)性體驗過程做好準(zhǔn)備。

（二）物理性的座次空間使個體在教室場域內(nèi)確證自我的身份認(rèn)同

在班級授課制占絕對優(yōu)勢的日常教學(xué)狀態(tài)下，傳統(tǒng)的“秧田型”座次形式無疑較之“圓型”、“馬蹄型”座次設(shè)計更便利于教師的講授與控制，因此毫無爭議地會成為包括云鄉(xiāng)學(xué)校在內(nèi)的絕大多數(shù)中國學(xué)校教室設(shè)計的首選。在“秧田型”座次形式中，座次與教室講臺、座次與教室外墻、座次與黑板和門窗的距離等所共同形塑的物理關(guān)系，無疑使學(xué)生個體與班級組織之間的結(jié)構(gòu)性關(guān)連被不言自明地建立起來：以講臺中心，座位緊密面向和平行圍繞的層次性顯然彰顯了不同座次優(yōu)劣的客觀性，這為座次關(guān)系場和意義場的建構(gòu)提供了可能空間；座次通過外墻與外界形成的隔離，也從空間上明晰作為原子化個體存在的“我”，在與墻外其他班級所組成的“他們”相互區(qū)隔中確證起作為“我們”的班級邊界，“我”與作為外墻內(nèi)座次“他者”的結(jié)構(gòu)性關(guān)系也得以以“我們班級”的形式而被確認(rèn)；座次與黑板和門窗之間的距離通過集體認(rèn)同的舒適度和方便性建立起個體與中心、主流、官方之間的親疏關(guān)系，進(jìn)而確立起個體在班級中的結(jié)構(gòu)性位置，這種結(jié)構(gòu)性位置上所附帶的身份確認(rèn)往往與捆綁在不同座次上的等級化象征符號、意義差異、生存狀態(tài)和權(quán)力關(guān)系相伴隨。

（三）物理性的座次空間使個體在教室場域內(nèi)形成不同的學(xué)習(xí)體驗

盡管面對一維化的教學(xué)，但處于不同座次中的孩子卻有不一樣的學(xué)習(xí)體驗，一方面來自于信息流體驗上的差異，另一方面則來自于期待層面上的差異。信息流體驗上的差異包括信息流獲取方式上的體驗差異和信息流給予內(nèi)容上的體驗差異。前者主要體現(xiàn)在聽覺和視覺上，處于前排和中間座次的學(xué)生顯然更容易正確捕獲到來自于講臺和黑板上的信息流，而后排和兩側(cè)座次的學(xué)生則更容易因為“聲音小”、“黑板反光”等因素而感覺到困難；后者主要體現(xiàn)在教師期待層面上，老師們在課堂上眼神、表情、舉止、語調(diào)密集輻射的前排區(qū)域顯然會使學(xué)生更易于產(chǎn)生被關(guān)注感，師生之間的互動也更為積極和正向，而處于被老師眼皮底下的“全景敞視”也使前排學(xué)生更缺少小秘密集體構(gòu)塑的基礎(chǔ)而更趨向原子化，因此也更符合所謂的官方學(xué)習(xí)之上的主流期待，后排的學(xué)生則更容易被忽視而形成對抗主流學(xué)習(xí)期待的次文化和小團(tuán)體。

（四）物理性的座次空間使個體在教室場域內(nèi)趨向不同的群體聚合

班級內(nèi)座次總體設(shè)計上被教師們分劃為幾個大的功能區(qū)或意義區(qū)，最開始群體邊界還并不十分顯著和封閉，但隨著大部分同類型學(xué)生被編排聚集到相類似的座位區(qū)后，通過日常生活中更為頻繁的互動和確認(rèn)（同輩群體中最為頻繁發(fā)展關(guān)系的結(jié)構(gòu)往往是以主體為中心，向四周擴(kuò)散而形成的“差序格局”式緊湊型同輩關(guān)系，即往往是前后排同學(xué)與左右排的同桌在對個體的同輩影響最甚），宏觀層面自上而下的官方座次區(qū)隔性設(shè)計意義才在更為微觀的同輩群體交互確認(rèn)與強(qiáng)化中彰顯出其與意義設(shè)定相一致的獨特性，同時群體邊界也逐趨清晰和封閉，而個體則在這種被刻意制造的群體分界中合法性的形塑起與其群體總體特征相類似的氣質(zhì)特征，這正是一種被預(yù)期制造的再生產(chǎn)與個體社會化。

(五)物理性的座次空間使個體在教室場域內(nèi)內(nèi)化不同的行為塑造

座次編排事實上暗合了空間政治社會學(xué)研究的成果，“物理空間”與“社會空間”是空間研究中的兩大核心維度，二者共同構(gòu)成了權(quán)力統(tǒng)治的運轉(zhuǎn)場，并在微觀層面上維持著權(quán)力體系的正常運轉(zhuǎn)與再生產(chǎn)。正如列斐伏爾（Henri Lefebvre）所言：“空間是人們建構(gòu)出來的產(chǎn)品，和其他商品一樣，空間具有政治性和社會性，是建構(gòu)者思想意志的產(chǎn)物”。在不斷促成個體社會化的學(xué)校微觀內(nèi)部，座次編排的藝術(shù)事實上也正折射了官方建構(gòu)者思想意志的產(chǎn)物，通過座次的篩選與分流事實上提早將教育軌道內(nèi)部的篩選與分流與個體身份認(rèn)同與職業(yè)選擇相互勾連，從而使隱藏在底層學(xué)校中的教育再生產(chǎn)邏輯得以舒展，個體在具象化的空間標(biāo)簽化捆綁和群體性聚合中得以更清晰地完成自我復(fù)雜的社會化塑形。如同福柯在權(quán)力譜系學(xué)理論中所言：“當(dāng)全景敞視的規(guī)訓(xùn)方式被廣泛應(yīng)用在學(xué)校之時，規(guī)訓(xùn)便不再僅僅是一種機(jī)制或組織了，顯然，它已經(jīng)演化成了一種包括技術(shù)手段和目標(biāo)層次的權(quán)力類型，并成為多種組織機(jī)構(gòu)御用的權(quán)力手段，或強(qiáng)化組織機(jī)構(gòu)權(quán)威的權(quán)謀術(shù)。”座次編排中的空間藝術(shù)設(shè)計正如同時刻處于全景敞視主義（Panopticism)狀態(tài)下密閉化的學(xué)校空間建筑布局、故意高出學(xué)生座次的講臺、一覽無余的走廊、隨處可見的名人圖像與勵志名言、經(jīng)“話語策略”巧妙加工后的光榮榜單和榜詞等等一樣，共同構(gòu)成了學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行權(quán)力意志滲透的載體，成為一種實現(xiàn)對個體不斷篩選和分流控制的技術(shù)手段與工具，成為一種內(nèi)隱的“權(quán)謀術(shù)”。