中國自初，政治與文化就相互交融，難舍難分。近代中國科舉制度的廢除與新式學校的建立，為傳統士大夫政治打下了歷史句點，也將知識分子推入一個大變革與大斷裂的世紀，這不僅是中國教育制度史上的巨變，也直接牽動了政與學的關系在中國現代社會的重構。

中國政法大學社會學院院長應星教授的新作《新教育場域的興起，1895-1926》關注的即是這一主題，他通過1895-1913年湖南科場與學堂、1917-1923年蔡元培治下的北大、1922-1926年江西中等學校三個不同類型的個案考察，展示了這三十多年間新教育場域逐漸興起的艱難歷程。其核心問題是從科場到新式學校，傳統中國政教相維的制度格局發生了什么樣的變化，讀書人如何在學堂、大學和中等教育學校中安頓人心和涵養人性。

2017年5月3日，由北大人文社科研究院、北大教育學院和生活·讀書·新知三聯書店聯合主辦的《新教育場域的興起》新書研討會在北京大學靜園二院舉行，李猛、楊念群、陳洪捷等來自不同學科的學者與會發言。

保教益智的新式學堂何以孕育反體制沖動？

應星考察的第一個案例是1895-1913年間湖南科場轉向學堂的變遷。近代中國的書寫，一般從1840年開始，但這種書寫帶有濃厚的“刺激-反應”模式的痕跡。應星更認同美國漢學家孔飛力將傳統中國的衰弱定位在太平天國運動被撲滅的1864年，而1895年甲午戰敗與1905年廢除科舉，就構成了這場“幾千年未有之大變局”的第二個和第三個節點。他回到這兩個歷史節點，用湖南的傳記史料勾勒從甲午戰敗到廢除科舉和學堂興起的歷史轉變。

應星之所以選擇湖南，是因為湖南在近代中國轉型中扮演了至關重要的角色，這里既產生了曾國藩、左宗棠等晚清重臣，也是維新變法的前沿陣地。科場作為晚清社會關系不斷再生產的重要場域，在甲午戰敗后受到了嚴重的沖擊，新舊兩種文化資本展開激烈競爭，結局是科場的歷史終結。在湖南，科場與新學之間的張力尤為顯著。

從科場到學堂，并不僅是純粹教育制度的改革，也包括了社會支配關系或者說權力關系的重構。應星通過對湖南科場的集體傳記研究，并分析新式學堂的地區分布、學費和學堂的重心，發現新式學堂雖然導致了既得利益的分化，在統治集團內部實現了權力的重組，但沒有從根本上改變統治集團與被統治者之間的不平等關系，反而扯去了文化資本與經濟資本、政治資本交換之上的遮羞布，使這種支配關系的遮蔽機制被破壞殆盡。

但另一方面，既得利益的分化也瓦解了傳統科場維持的“士紳慣習”，也就是統治者及其統治集團內部的被統治者之間通過科舉實現內部整合與利益分配，傳統的“士紳慣習”突變為新式學生的“反體制沖動”。學堂之設本是遵循“中體西用”、“保教益智”的宗旨，試圖通過課堂傳統文化的灌輸培養“應時救世之才”，但是對于那些“無衣食之憂、父母之訓、家室之累”，卻有著青春之激蕩、眼界之開放、同道之砥礪的學生而言，學堂培養了一種特殊的興趣取向，成為了培育烏托邦思想的溫床，也就是應星所謂的“反體制沖動”。

同時，科舉廢除后的新教育體制既喪失了科舉體制原有的社會凝聚和整合機制，又喪失了科舉體制所特有的消解政治參與壓力的功能；新式學生群體數量龐大、出路堵塞，加上“學而優則仕”的傳統慣性，因而形成比科舉時代遠為巨大的政治參與壓力。這種“反體制沖動”也貫穿了應星研究視野下的整個三十多年。

為何蔡元培沒能構建一個“學術社會”？

應星研究的第二個案例是1917-1923年蔡元培在北大的改革。

應星套用牟宗三的說法，認為蔡元培的北大改革，試圖在“政統”與“道統”之外，打造一個“學統”，所謂“政統”是傳統的政治權力系統，“道統”指的是道德，而“學統”則是科學實踐話語，建立“學統”的目的是建立一個自外于政治的“學術社會”。應星認為，蔡元培實質上是以西方的經驗科學為基礎，以“大學者，研究高深學問之地也”為宗旨，一方面以相對獨立自主的精神構筑起一個與“政統“相對應的張力，另一方面又希望在“美育”的輔助下，對“道統”進行重組。

蔡元培的北大改革是成功的，但也有一些內在的緊張。第一個緊張是現代大學容納度的限度問題。蔡元培主張“思想自由，兼容并包”，但“并包”是否有其底線或者說限制性條款？應星在書中通過社會史方法，對林紓與蔡元培之爭做出新的解讀。而另一個更為典型的案例是陳獨秀的出走。蔡元培聘用陳獨秀當文科學長，看重的是陳獨秀的思想先鋒力量，但陳獨秀后來的不斷激進化，參與政治運動，是蔡元培無法“并包”的“自由”。

第二個緊張是“學統”與“政統”之間的張力。蔡元培一直有著一個教育獨立的夢想，但是在整個20世紀20年代，及其后的30年代，這種獨立都是十分脆弱的。蔡元培在北大期間的八次辭職，在某種意義上是他通過一種特殊的手段，保持大學與外在政治之間的平衡，但這是建立在他個人特殊威望的基礎上的，是非制度化的手段，用陳獨秀的話說“你這種方式太消極”。

第三個緊張是學術興國與學生運動之間的張力。蔡元培希望北大學生以研究高深的學術完成所謂的社會擔當。但在整個二十年代之后，面臨的一個很大問題，即外界的事態對學生有一個直接的影響。湖南新式學堂突變出“反體制沖動”，蔡元培治下的北大也是學生運動不斷，學術興國與學生運動之間，始終是處在一個微妙的平衡過程中。

最后一個緊張是學術與倫理之間的張力。蔡元培希望由科學而達至修養，兼顧科學的探究與道德的養成，但如果從這里展開去，還有許多問題：第一個小問題是，蔡元培理解的所謂科學到底是什么科學？根據他對德國理念的理解，他更強調的是實證科學，而所謂實證科學與所謂人文科學和哲學之間就形成了另一組張力。第二個小問題是，人格養成與振興國家之間有什么關系？也就是說，這個修養在某種意義上具有政治性。第三個小問題是，蔡元培也承認科學并不能完全實現人的塑造，那么如何塑造？他既不接受中國傳統的核心教育，又堅決拒絕了西方宗教，提出通過美育完成人格的塑造，但并不能完全實現。1919年被蔡元培破格請進北大執教的梁漱溟對北大只重知識而不重人倫和實踐的西式教育漸生不滿，先后幾度請辭而被蔡元培挽留，直到1924年最終離開北大，去山東菏澤接辦省立第六中學，謀求將道德教育與知識教育結合在一起的教育實踐。

陳獨秀與梁漱溟的雙雙離職，標志著蔡元培的“兼容并包”并不能完全解決新教育場域中學術與政治之間、學術與倫理之間的張力。而蔡元培的“學術社會”理想面臨內在緊張。

中等學校的進步氛圍

應星研究的第三個案例是1921-1926年江西南昌中等中學及其與中共革命的關系。

從辛亥革命到“五四”運動，兩代學生盡管表現出相似的“反體制沖動”，但在諸多方面已經表現出代際變遷的特征。同盟會依靠的主要力量是會黨、新軍和海外僑胞，學生只是一小部分，并非主力。但“五四”運動，中共革命，以及1924年重建的中國國民黨，它們主要依靠的是所謂的新式學生，特別是廣泛動員的中學生。

以往的一些研究，已經模糊提到中等學校以及小學與革命的親緣性。應星對普通中學與師范中學做了更加細致的比較研究，研究對象是南昌二中和第一師范，兩者同樣聚集了中共的早期組織者，但在這兩個聚集并不完全一樣，普通中學因為費用比較高，大量聚集的是富家子弟，這些富家子弟也是后來中共早期組織的核心領導，但師范學校構成了中共更加廣泛的網絡，前者的結構是同心圓式的，而后者是漁網式，普通中學與師范學校的不同類型促生了中共早期不同的組織結構。

而相較于大學生而言，面對風雨如磐的時局，那些從草根社會走入神圣學府的中學生尤其是中等師范生，他們是充滿激情、“有些知識而又沒有充分知識”的中小知識分子，覺得自己對苦難、不公和黑暗的世界有著深切的體會，身負教化社會、重整河山的重任；而他們的學養又不足以安頓人身、涵養人性與撫慰人心，峻急的心態常常使他們選擇了通過革命去成就道德人生的道路。

通過對中等學校的研究，應星也發現，中國共產黨和1924年重建的中國國民黨，構成了同源關系或者說競爭關系。中國共產黨雖然對二十年代早期的中國社會來說是一個相當激進的政治組織，但它在初創時仍須找到合法性授予的制度基礎。民國時期的新式學校尤其是中等學校就成為中共早期領導人在各地建立組織網絡的一個主要依托。一些由國民黨員控制的中等學校營造出結社自由和追求進步的濃烈氛圍，為中共組織的早期發展提供了合法性的基礎。

從“新社會史”到“新革命史”

應星是社會學出身，而這本新作在某種意義上是一本“歷史研究”，這里就引出了“新社會史”的研究路徑問題。社會史試圖運用各種社會科學理論與方法對歷史上的社會結構、社會組織、社會行為及社會心理進行研究。而新社會史，則是在宏大政治史和傳統社會史之間進行綜合，因為政治史的宏大敘事往往不夠精細化，而傳統社會史則關注日常生活變遷，有時候流于碎片化，無法很好地處理宏觀的歷史主題。

應星認為，新社會史具有兩個鮮明的特點：其一是強調地方史研究，其二是以問題為導向。應星試圖通過社會史的研究方法處理革命問題，即“新革命史”。他強調地方史研究，但又帶總體史的眼光有選擇地進入地方史研究。《新教育場域的興起》對于地域（湖南、江西及北大）和世代的選擇（1895士紳、辛亥革命一代、五四學生代）是經過總體的思考的，并試圖社會史層面上尋找辛亥革命、國民革命與中共革命之間的貫通。

在應星這里，歷史學與社會學是能夠交融的。正如美國社會學家米爾斯在《社會學的想象力》中對社會學研究中歷史維度的強調。今天的社會學關注現實問題，但是這些層出不窮的現實問題，如果沒有歷史維度的話，只是單薄的碎片化的材料。

那么，社會科學家如何做歷史？陳寅恪說：“過往研究文化史的有二失：舊派失于滯，新派失于誣。”在應星看來，社會科學家做歷史，很容易出現的問題正是“失于誣”，社會科學家很難在材料挖掘中付出艱苦的努力，而希望拿著歷史學家已經做好的研究，用理論、概念和模式去套現成的史料。但兩個學科關注的問題是不一樣的，有時候可能永遠找不到現成的史料完成自身的思考。所以應星倡導社會科學家應該真正有耐心進入歷史叢林，回歸到一手材料，才能深切地感受那些生活、生命及其獨特的氣質，然后才能進入結構化、機制化、模式化的分析，而不是蓋空中樓閣般玩概念構建的游戲。而相較于歷史學本身，應星認為社會學家在“求真”的基礎上“求解”，加入了社會理論關懷，代入了更多反思性、批判性和想象力，通過材料去推理結構，同時也能在史料斷裂之處，搭建起一個創造性想象的橋梁。

應星著《新教育場域的興起，1895-1926》，生活·讀書·新知三聯書店2017年5月出版