【編者按】

 11月25日，上海市社會科學界第十九屆學術年會上發布了2021年度推介論文?！澳甓韧平檎撐摹被顒佑缮虾Ｊ猩缏?013年組織發起并連續多年推出。該活動是對近一年（2020年9月1日至2021年8月31日）以來，上海學者發表于國內學術期刊、引起學界高度關注的原創性研究成果作出推薦，旨在探索建立科學權威、公開透明的哲學社會科學成果評價體系，建立優秀成果推介制度，把優秀研究成果真正評出來、推廣開。與目前大多數評獎活動不同，年度推介論文活動無需作者自行申報，主要依托各學科權威專家學者、學術期刊主編、資深學術編輯等開展多輪評審推薦，最終產生10篇左右的推介論文。

2021年度11篇推介論文涵蓋馬克思主義理論、哲學、經濟學、政治學、教育學、心理學、文學、歷史學、社會學、藝術學、語言學等哲學社會科學主要學科，涉及新文明形態、正義內涵、貧困治理、民法典、核心素養、江南研究、文學制度、漢語國際化、以“家”為方法構建中國社會理論等重大時代主題與學術前沿問題，體現了上海社科界專家學者構建中國特色哲學社會科學的不懈努力與最新成果。 

以下是澎湃新聞智庫報告欄目摘編的上海市社聯2021年度推介論文之一：“關于核心素養若干概念和命題的辨析”，以饗讀者。 

隨著中國基礎教育課程改革的推進，核心素養研究發展迅猛。同時也出現了一些認識或理解上的誤區，如采用分析式的視角理解核心素養；將學科核心素養視為跨學科核心素養在特定領域的具體化；認為存在超越具體領域和情境的核心素養培養模式；秉承學習必須經過識記、理解和應用過程的觀點等等。因此有必要從核心素養的內涵分析出發，突出整合的核心素養觀對當前基礎教育課程改革的重要性，強調連接學生日常生活和社會實踐的多樣化真實情境在核心素養培養過程中的根本價值。核心素養的培養即孕育在教育過程中，孕育在學生成長性經驗積累和改造的過程中，是學生在解決復雜現實問題過程中調動和整合人類文化工具、方法和資源建立起來的情境、觀念和結果之間的內在聯系和心智靈活性。 

自上世紀 80 年代傳入中國以來，布魯姆教學目標分類框架對中國基礎教育產生了深遠的影響。

利用認知領域的教育目標分類框架，可以將中小學學科課程分析成由內容和認知兩個維度組合而成的一系列具體表述。其中，內容維度指向特定學科課程的核心概念、技能或原理，即現在基礎教育界人盡皆知的“知識點”。認知維度則分成了識記、理解、應用、分析、綜合和評價等不同水平。在實際應用過程中，由于應用、分析、綜合和評價之間的界限不清晰，認知維度在中國逐漸簡化成為了識記、理解、應用三個層次，為廣大一線教師所熟知。學會運用該框架分析學科課程內容，幾乎成為中國每個中小學老師的必備技能。

與此同時，將學科課程內容分析成一系列需要在不同認知水平上掌握的知識點，采取講解和操練的方式讓學生逐個掌握，也逐漸成為中國中小學課堂教學的主流形態。

然而，蘊含在這樣一種課堂教學形態背后的學習觀和學業質量觀，與核心素養導向的教學改革是有沖突的。這種課堂教學形態深受行為主義學習觀的影響（馬斯?德里斯科爾，2004）。按照行為主義學習觀，學習是線性的、有序的。人們需要首先學習簡單技能或者技能的簡單成分，然后通過對簡單技能的綜合，才能掌握復雜技能。受這種學習觀影響，布魯姆教育目標分類框架中原本只是用來描述不同類型學習結果的認知水平，被誤解為是一種需要嚴格遵循的學習過程。

利用布魯姆教育目標分類的方法將學科課程內容先分析成一系列具體而微的知識點，或者把一個復雜的教學目標或任務分解成各種簡單的任務或成分。此后，遵循小步子和及時反饋的原則，按照從簡單到復雜，從識記到理解再到應用的學習順序，先掌握完成復雜任務所需的每個前提概念或技能，然后不斷組合，直至最后完成復雜任務或實現教學目標。

這是滲透在當前中國中小學教師日常教學中非常深層的一種思維方式。學生花費大量時間背誦抽象的概念和公式，通過人為創設的、脫離實際情境的各種練習理解孤立的原理或操練零碎的技能。它導致學生知行割裂，形成了大量機械教條的“書本”知識，卻不知如何開展真正的學科探究或實踐，無法靈活整合已有知識解決或應對各種復雜現實問題。 

指向核心素養培養的學習或教學模式尋求一種不同的學習觀。如果說當下課堂教學模式指向的是教師講解和學生接受式學習的話，核心素養培養的教學模式倡導一種社會文化視角下的學習觀（Palinscar，1998），指向以學生為中心的發現式、探究式或建構式學習（Ertmer & Newby，2004）。按照這種觀點，學習始于讓學生置身于各種與現實世界相關聯的情境中，引導學生通過體驗和探索，生成對學生自身而言有意義的開放性問題、任務或項目。在解決問題或完成項目的過程中，學生通過不斷的探索與反思、社會互動或協作，嘗試踐行學科實踐（或直接參與現實生活中的各種社會實踐），體驗和歷練（跨）學科思維方式和探究模式，形成或發展（跨）學科觀念，學會運用和整合（各）學科符號系統和知識體系，分析和表征現象，設計與執行方案，解釋和論證假設。

這樣一種學習過程，并不是說完全拋棄當前學校課堂教學的所有做法，而是強調將識記、理解和應用等學習活動置于對學生有意義的情境或場域中，通過真實情境搭建學校課程與學生生活世界或既有經驗的橋梁，借助于現實性任務或項目實現學校學習與社會文化實踐的交融。解決具有現實意義的真實性問題或任務，模仿或參與現實社會的各種專業實踐，不但能夠創設學習意義，激發和維持學習興趣和動機，而且能讓學生意識到學習不是單純的識記和理解他人知識的過程，而是一個不斷生成問題和解決問題的過程，是一個不斷探索和創造的過程，也是一個持續性的社會互動、協商和建構的過程。通過多樣化的情境創設，這種學習模式提供了發展學生心智靈活性的機會，內在地蘊含了學生批判性思維、社會協作、自我認識與調節、創造性等素養的發展。

這種學習觀并不認為先有知識，然后才能解決問題；或者預設學習是從知到行的歷程，必須遵循識記、理解和應用的順序。它強調要從一種整合而非分析的視角理解學生的學業質量，主張每個階段的學生都可以直面復雜整合的情境，經歷問題或任務解決的完整過程。

舉例來說，假如學生開展有關“花”的探究活動。小學生可以在直觀的、現象的層面描述事物，觀察現象，給事物分類，回答諸如“哪些花兒會發出香味？它們是什么樣的？”等問題。到了初中階段，學生采用分類、比較、調查、實驗等不同方法，對不同花的變化及其相關因素進行探究，回答諸如“花兒發出香味與什么有關？（形狀、顏 色、溫度等）”等問題。而到了高中階段，學生可以綜合各學科的原理或探究方式，采取成分分析、實驗室實驗等更為系統深入的方法，對各種花的外在特征和內在構成進行探究，回答諸如“花兒發出香味的原因是什么？”之類的問題。不管哪個學段的學生，都可以完成完整的探究活動，區別在于不同階段學生在認識問題的深度、知識技能的整合程度、解決問題的思維方式和探究模式上存在質性的差異。

每個階段的探究活動都蘊含了完整的問題解決過程，提出了根據當下問題靈活整合和運用已有經驗的需求。但隨著學習的進展，學生在情境、觀念和結果之間建立的關聯更具有內在性，調動和整合人類積累的文化觀念、工具、方法和資源的深度、廣度和靈活性也在逐漸提升，表現為學生在素養上的不同發展水平。

在更深層次上，這種學習觀的不同反映的是認識論和知識觀的轉變。反思一下我們現在的學校教育，其形態更像是歐洲大工業時代學校教育的特征，具體表現為班級授課、分科教學、知識導向、講授為主等等。這些特征在深層次上反映了自笛卡爾以來理性主義認識論的理智傳統。這一理智傳統主張將認識者（自我）與認識對象（現實世界）相分離，通過認知和理性來構建對于自然世界和人類社會的知識。它秉承的是一種客觀的、可積累的、去情境化的知識觀。學生可以通過“動腦”來學習人類所積累起來的，以抽象的、結論性的方式呈現在教科書中的各（學科）領域知識。

二十世紀六七十年代以來，在杜威等西方學者的思想啟蒙和影響下，以美國為代表的西方國家的基礎教育逐漸實現了學校課程范式、教學模式和學習方式的變革和轉型。這一轉型的背后是自笛卡爾理性主義認識論向杜威實驗經驗主義認識論的轉變（Lim et al.，2015）。在實驗經驗主義認識論看來，個體是在與環境相互作用的過程中獲得對世界的認識的。比如，我把一個塑料瓶子扔到地下，發現瓶子沒有摔壞，由此得出塑料材質的某種特征，即在實踐中獲得某種知識。在這個過程中，我和世界不是二分的，而是互動的。

所謂情境，就是個體和世界產生互動的當下環境（杜威，2004）。個體與不同情境的互動過程，就是杜威所說的成長性經驗螺旋式獲得和改造的過程。所謂成長性經驗，是指那些兒童從過去或當前的經驗中通過體驗或反思而獲得的，能夠進一步豐富和促進他們后繼成長的東西（杜威，2004）。如果我們把核心素養理解為兒童在當前學校教育活動中形成的具有可持續發展和遷移性的綜合性品質，與這里所講的成長性經驗就是一致的。它不是外在于教育的。

正如杜威所說的，教育本身即是目標，教育之外沒有目標。核心素養的培養就孕育在這樣一種教育的過程中。

（作者楊向東系華東師范大學教育學部教育心理學系主任，本文首發于《華東師范大學學報（教育科學版）》 2020年第10期） 

上海市社聯2021年度推介論文

（排名不分先后）