提到歷史這一學科，不少中學生都覺得它是大事年表的串聯、人物事件的堆砌，紛繁龐雜而索然無味。作為一名中學歷史教師，我自然希望能夠改變學生們的這一刻板印象，而改變需要從課堂做起。教學經驗并不豐富的我，也在不斷嘗試著教學設計和實踐的改變。

胡椒和蔗糖里的世界史

中學歷史教學中，“開辟新航路”是作為從古代分散世界向現代整體世界演變的標志性事件講述的。為了探究和追尋文化碰撞與交流的世界歷史，全球史（global history）這一學術研究取向應運而生。

20世紀后半葉興起的全球史，深受后現代主義影響，注重“重新理解和認識”人類歷史，突破既定的舊框架，反對戴著有色眼鏡來看待異質文化，注重跨文化互動、交流的表達。所以在我的歷史課中，希望用這樣的史學觀念來深化教科書的內容，讓學生體會到理論視角轉換帶來的思想樂趣。

何謂開辟新航路？我給學生講到：在“歐洲中心論”的影響之下，長期以來西方史學界將這一過程稱為“地理大發現”，但伴隨著史學觀念的更新，這一帶有文化霸權意味的解釋逐漸退出歷史舞臺。今天，越來越多的學者傾向用“兩個文明的相遇”這一提法。

這時，課堂的氣氛頓時活躍起來，理論視角轉換帶來的新認知已經在散播。可能學生們對“歐洲中心論”這個抽象名詞還缺乏理解，但“兩個文明的相遇”的說法足夠激發他們重新思考。

的確，在哥倫布到來之前，美洲印第安文明按照自身的歷史發展軌跡塑造出不同于西方的獨特的文明體系。因此，用文明的相遇或匯合顯然是更加貼切的說法。

按照傳統歷史教科書的解釋，新航路的開辟興起原因多種多樣，諸如奧斯曼土耳其阻斷傳統商路、《馬可·波羅行紀》廣為流傳激發起的“黃金夢”等。但這些大而化之的結論，都不如事件參與者的“故事”來得真切。

于是，我增補了哥倫布的航海日記、達·伽馬航海的記載、傳教士的手稿等第一手史料。通過研讀，學生看到了以胡椒為代表的香料在尋找新航路過程中的重要性。原來西方人在尋找香料（如胡椒）這一口腹之欲的驅使下，才有了航海家千帆競發歷史景象。我們日常生活中的胡椒，其實在世界歷史上扮演著香料之王的角色，在大航海時代之前，胡椒是身份地位的象征，它連接起來了一部世界史。開辟新航路的歷史動機多種多樣，但“插播”胡椒的故事，讓學生們回到當時的歷史情境下，聆聽航海家、傳教士的訴說，歷史因此多了一分生動。

講到大航海時代所帶來的歷史影響時，“哥倫布大交換”這一學術概念成為指導課堂內容的重要法寶。

自1492年起，無數的物種漂洋過海，全球生態系統發生了巨變，一場東半球與西半球之間的生物、農作物、人種（包括黑奴）、文化、思想、制度、傳染病等的交流自此拉開序幕。伴隨著物種大交換，玉米、辣椒、煙草、馬鈴薯等成為全球性的產物，也成為改變世界歷史進程的農作物。這種滲透于日常生活中的歷史其實就在你我身邊，比如：原產于美洲的可可豆的再進化，造就了巧克力的美妙口感和咖啡的香醇滋味。

然而，大交換不是和諧的樂章，文明的交流與互動也伴隨著災難。為了讓學生思考新航路開辟的影響，我選取蔗糖這一商品。伴隨著新航路開辟，蔗糖生產與奴役緊密相連，哥倫布西行帶到美洲的甘蔗成為了美洲災難的一部分。1503年，第一座糖廠在美洲開張，之后葡萄牙人、英國人、法國人等相繼在加勒比海建立甘蔗園。糖從奢侈品、稀有品到大眾日用品、必需品的轉變，與資本主義原始積累、奴隸貿易及奴隸化生產的罪惡是緊密相連的。糖的生產、消費和流通都伴隨著歐洲人的野蠻擴張。

用這樣的實例為線索，學生們對新航路開辟的影響多了一份理解。有的學生反饋說，“歐洲中心論”所宣揚的文明與野蠻的界限是荒謬的，以自身文明作為參照標準，是一種文化自大的表現和掩飾侵略的說辭。

在信息化時代，掌握事實、揭示真相或許并不困難，但更重要的是從什么樣的視角去理解古今變化。這些娓娓道來的故事，讓學生回到日常生活中，去思考和感知平常之物身后蘊含的奇妙而非同尋常的歷史。從生態變化與物種交流角度重估“地理大發現”，學生切實感受到了全球史視野下文明間的沖擊、交流、融合，他們認識到了東方并非野蠻與停滯，亦非依附與從屬。“歐洲中心論”這一宏大且抽象的學術概念，在胡椒、蔗糖的歷史故事中被具體化、生動化。

用經典研究填補被遮蔽的歷史

中學歷史教科書總伴隨著一種“缺憾”：有些歷史事件受制于復雜的因素，往往會被簡單化。義和團運動即是明顯的一例。在課堂內容的設置上，用經典的學術研究來填補被遮蔽的歷史，是消解缺憾的一種方式。

有關義和團的研究，美國漢學家周錫瑞的《義和團運動的起源》和柯文的《歷史三調:作為事件、經歷和神話的義和團》是這一研究領域的扛鼎之作。將兩部經典著作融合到課堂教學中，是一次有益的嘗試。尤其是后者，啟發我設置了以“義和團評價的流變”為主題的課程。

柯文的著作考察重點在于“（古代的）故事與（當下的）歷史之間的互動”，作者剝去了有關義和團歷史敘述的層層外衣，讓我們看到歷史學家重塑過去歷史的復雜性。受此啟發，我選用了三類史料，呈現三個層次的“歷史”，給學生更多的思考。

第一個層次是作為親歷者（包括造反的團民、清廷官員、傳教士和外交官等）的歷史。不管是團民認定的要趕盡殺絕的“大毛子”、“二毛子”，還是山東巡撫繼任者毓賢稱贊的“正義與和諧的民兵”，抑或是流傳甚廣的有關傳教士的荒誕謠言，親歷者都從自身的立場出發，從不同角度展現了當時歷史情境下的某些歷史側面。

第二個層次是在義和團事件結束之后，后來人對親歷者的史料進行辨析、研究后得出的結論和定性。這部分講述，介紹了經典學術研究的觀點，也提及了梁啟超等人的評價。如梁啟超在《革命駁議》中講到:“拳匪之亂，其先之帕手持刀，樹扶清滅洋之旗者，其后聯軍入京，即相與持順民旗作乞憐之狀”。孫中山評價義和團為“排外之心而出狂妄之舉”；毛澤東亦認為其為“籠統的排外主義的斗爭”。

第三個層次的歷史是：被改造和利用的義和團運動。比如在特殊歷史階段，義和團成為“檢驗真革命和假革命、革命和反革命的一塊試金石”。

經過三個層次的歷史解釋，看似把義和團運動復雜化了，但是經過不同觀點的爭鳴后，彌補了歷史教科書概述相對簡單化的不足。用經典學術研究成果來豐富課堂，使歷史教科書的面相更為豐滿。多樣化觀點的引入不能夠代替我們思考，卻可以激發我們更深刻的理性認識：一個具體的歷史事實（如義和團），必須把它放置到具體的歷史情境之中進行解釋，進而把涉及歷史事實的矛盾性、模糊性、復雜性揭示出來。相反，過分的民族悲情敘事無助于我們從歷史中獲得反思與教訓。顛倒與混亂的歷史認知，導致一種褊狹、封閉、狂熱的民族主義，形形色色的愚昧就此在這片文化土壤上滋生。

在討論互動的環節，我向學生提出一系列問題：歷史是什么？為什么歷史呈現出那么多的層次？難道落后就會招致挨打嗎？時至今日，我們需要什么樣的愛國主義？學生的回答多種多樣，但他們最重要的收獲是對那些確定無疑的事件、概念、現象的重新思考。

歷史是什么？

歷史事件已成逝去的過往，但它又鮮活地存在于當下。英國史家E.H.卡爾說道：“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續不斷的、互為作用的過程，就是現在與過去之間永無休止的對話。”而這種過去與現在的對話，其實也是無休止的辯論，歷史教學應致力于這種辯論的展開，讓學生們成為一根“會思想的蘆葦”。

古希臘神話中的歷史女神克麗奧（Clio）手持號角，被認為是“宣揚者”。宣揚是為了保存記憶與傳統。歷史教科書是宣揚的重要載體，承擔著塑造認同感的使命。這種認同感的塑造應該培育一種分析、質疑、解釋、對比、辯詰等理性能力，同時讓學生保持懷疑的精神與獨立的思考。