在英國的國際學校求學

我就讀的學校（相當于國內的高中）是在英國威爾士的世界聯(lián)合書院大西洋學院（United World College of the Atlantic），聯(lián)合書院由德國教育家Kurt Hahn創(chuàng)建于1962年。每所分校每一年會接納一群來自90多個國家的學生，學生群體也來自不同的社會階層、宗教背景、文化背景等，聯(lián)合書院提倡在多元文化中培養(yǎng)同學對于異見的包容性，消除國家、地區(qū)之間的偏見與沖突，從而促進人類和平。在這樣的多元環(huán)境下，學習歷史便變成了一件令人激動的事情。坐在歷史課堂里環(huán)顧周圍，每個人的國家、文化背景都有所不同，導致每個人對于某件歷史事件的理解、認識都有所差異。而正是這種差異使得課堂更有活力，在表述自己的觀點的同時，學生也可以學習到另一個視角，從而反思自己歷史價值觀的局限性。

大西洋學院歷史系主任老師Kate Vincze告訴我，聯(lián)合書院的經驗也使她拓展了自己的歷史眼界。從小在匈牙利長大的她一直以來都接受匈牙利國家的教育，直到她任教聯(lián)合書院，才了解到許多從未在匈牙利歷史書中出現(xiàn)的有關自己國家的歷史。正是這樣的差異性和多元性使得學生意識到了自己的局限性，而只有這樣的局限性認知才能促使學生不斷地去交流、去理解、去解決糾紛。

在教授歷史知識的同時，學校會提供有關歷史的活動平臺，例如組織課內的辯論。在學習《凡爾賽條約》的時候，同學都提出了對其公正公允程度的質疑，因此幾名同學組織了一場歷史模擬活動，重新舉行巴黎盧浮宮內的“和平會議”。每個同學作為一個國家代表出席，根據(jù)不同國家的國情、需求提出自己對于修改《凡爾賽條約》的意見并試圖達成共識。這樣的活動類似于“模擬聯(lián)合國”，首先要求學生對其代表國家有著充分的了解，又一層地鞏固了其歷史知識。更重要的是，通過模擬，學生了解到了一項條約、政策制定的困難程度：由于每一個國家都有自己的國家利益考量，滿足每一個需求是政治中或許無法達到的。這樣的經驗寄予學生反思的機會，去思考政治決定的艱難、去反思歷史的不確定性、去理解達到世界和平所付出的努力。在大西洋學院，歷史的學習似乎超越了歷史本身，而更像是唐太宗的“以史為鏡”的理念，同學通過學習歷史去反思當今的社會問題、國際事件，從而反思自己在社會中的角色以及未來所背負的責任。

跳出學術范圍，學校也提供給了學生一個了解其他文化歷史的平臺。例如大西洋學院時常邀請不同的外界人士做演講，其中不乏歷史相關的話題。例如在2015年大西洋學院邀請了一名猶太大屠殺的幸存者至學校講述她的經歷，在她的講述中，學生跳出了書本文字的限制而體會到了來自真實的體驗。這種面對面的沖擊留給了同學更深刻的印象，從而加深對其歷史的認識與感受。再例如大西洋學院的“國際周”，學生自己會自發(fā)地圍繞某地區(qū)開展一系列的討論會與活動，從而了解不同的歷史。在非洲國際周時，來自盧旺達的學生便分享了自己家人所經歷的盧旺達大屠殺事件，從一個幾近第一敘述者的角度為學生講述當?shù)氐臍v史。這樣的自主活動使學生的歷史認知深入不同的國家、時間、地點，意識到歷史不僅僅是“世界戰(zhàn)爭”，更是不同地區(qū)的文化和身份（identity）。另一方面，這也培養(yǎng)了同學自主學習的興趣，這樣的教育將歷史變成了一場終身的教育。

我個人也在校內發(fā)起了一項與歷史相關的項目：明鏡LENS。這是一個以卡通形式為主的時事新聞報道，包含了歷史的元素。在大西洋學院生活學習半年以后，我意識到盡管學校以文化多元而著稱，但同學們對很多國際事件都一知半解、或是聞所未聞。所以我與另一個來自塞內加爾的同學發(fā)起了這個項目，旨在每周發(fā)布一篇漫畫，使同學們可以對時事更有了解。然而就像前文所說的，學校的歷史教育令我認識到了自己的觀點的局限性，從而去思考國際媒體中所呈現(xiàn)的或多或少的偏見。所以我決定要讓這個項目盡最大可能達到公正公允。因此在每一期漫畫策劃時，我都會從歷史的角度去追溯這個時事話題的源頭，并嘗試展現(xiàn)不同國家的媒體報道。從第一刊至如今，項目涉及伊朗核協(xié)議、北韓新導彈試驗等種種新聞。

聯(lián)合書院還有一個特色的實踐活動：項目周（Project Week）。學校會組織同學前往不同的國家、地區(qū)，親自體驗當?shù)氐奈幕尘埃瑢W習其歷史背景。其中最久的歷史項目為前往德國納粹集中營的活動，大西洋學院的老師帶領學生們前往紐倫堡——曾經納粹黨的大本營，從當?shù)氐慕ㄖ⒓~倫堡的全國黨代會集會場、國家博物館等了解二戰(zhàn)與納粹的種種。一個參與過項目周的同學告訴我，令他印象深刻的是拜訪柏林時，柏林市內的建筑、街道井蓋等處處都彰顯出對二戰(zhàn)的反思，使人感受到這個民族對于歷史的尊重。

然而Kate Vincze說，這項活動不僅是讓同學親身感受歷史的痕跡，更重要的是給同學提供了一個反思的平臺。在德國的項目周中，同學們反復討論納粹在過去對于猶太人的種族歧視，并將種族歧視這個概念套用到更多、更廣的范圍中：邀請來自不同國家的同學講述自己身邊的、所遭受的歧視與不公，討論當下的國際上所存在的種族歧視，從而反思每一個文化不可避免的狹隘，最終思考自己在生活中所表現(xiàn)出的無意識的種族偏見。Kate再三強調，她認為反思才是活動的精髓，因為這使得同學思考、沉淀而變得更成熟與具有國際視野。

另一個有關歷史的項目周是前往波蘭奧斯維辛集中營，和德國的活動一樣，它再一次為學生提供了一個深入思考歷史的機會，然而更有意思的是這項活動是由兩名聯(lián)合書院的波蘭學生發(fā)起的。Kate向我介紹，當時這個活動并不是一個正式的學校活動，而僅僅是她自己的歷史班級組織的一個假期的學術旅行。兩名學生因為聯(lián)合書院的經驗而認識到了多元文化、寬容理解的重要性，從而策劃了這場活動。從前期的準備，到在波蘭的住宿，到最后的組織討論，都是由兩位學生全權負責。這個項目獲得了出人意料的成功，從而轉變成了一場正式的學校項目周活動。我想，聯(lián)合書院在歷史教學中賦予學生的不僅僅是知識，更多的是熱情、動力以及使命感。

國際文憑大學預科課程

我所學習的國際文憑大學預科課程（International Baccalaureate Diploma Programme，以下簡稱IB）是一項國際課程。與更為人熟知的ALevel與AP課程不同，IB學生必須從六個不同的學科領域選擇課程，選項包括第一語言、第二語言、數(shù)學、人文、科學、藝術。這樣文理兼修的課程設置鼓勵學生多維發(fā)展，并且學會跨學科運用知識，將學習知識的過程作為一種工具而非謀生的所需品。同時，六門課程會被分為高級課程(High Level)以及基礎課程(Standard Level)，這樣可以使學生在全面發(fā)展的同時也選擇自己喜愛的領域作更深入的學習研究。IB的評估方式包括校內與校外評估，學生會被要求撰寫不同數(shù)量的學科報告、學術論文等，作為最后的成績參考。IB的歷史課屬于人文學科，是最早一批被開創(chuàng)的IB課程。

IB歷史按區(qū)域分類，包括熱門的歐洲歷史、中東歷史以及東亞及東南亞歷史、非洲歷史等。其中歐洲史更為側重20世紀近代的歷史進程，主要課題覆蓋第一次世界大戰(zhàn)、第二次世界大戰(zhàn)、獨裁主義的崛起（希特勒與穆索里尼）等，側重在研究20世紀前后歐洲政治格局以及分析不同的歷史事件在大環(huán)境中起到的作用。

IB歷史高級課程的評估共有四部分，分別為三場考試以及一項校外評估的自主歷史研究。第一場考試（Paper 1）注重學生對于史料的分析和評估，題目類型包括史料的理解、史料的研究價值的分析、兩份史料之間的比較分析，以及一篇2-3頁的歷史小論文。第二場和第三場考試（Paper 2 & Paper 3）分別包含2篇以及3篇歷史論文，側重于對歷史事件的起因經過、影響過程以及背后不同因素的分析。

在IB歷史的學習過程中，我們意識到“背誦”僅僅是學好這門課的第一步：在記住不同歷史事件的時間地點的同時，更多的是要了解并且學習分析其背后的歷史意義。Paper2以及Paper3就是最好的佐證。歷史論文的題目往往不會局限在“什么”（What）而是“怎樣”（How）以及“從何種程度”（To what extent）。兩種不同的問句開頭往往決定了兩個截然不同的論文走向，前者更傾向于歷史事實，而后者更注重于學生個人對于歷史的理解。

例如IB歷史的題目會是：俾斯麥的外交政策在何種程度上導致了一戰(zhàn)的爆發(fā)（To what extent did Bismarck’s foreign policy trigger the World War I）？面對這樣的題目，我們需要從不同的角度去分析：首先需要對俾斯麥的外交政策做簡單的陳述，之后拓展到其他方面，例如外交政策對于德意志的民族主義崛起的影響、對于國際秩序的影響等。在分析完俾斯麥外交政策之后，我們還需要分析其他引起一戰(zhàn)的原因，例如巴爾干半島的民族主義、奧匈帝國內部的政治動亂等，從更為廣闊的歷史視角去衡量某一個因素對于整體事件的重要程度。這樣的歷史論文往往更側重學生的理解，所以考試并沒有唯一的衡量標準以及標準答案。只要言之有理，有足夠的史料、引用以及分析，這都會被視為一篇優(yōu)秀的學生論文。

在一年的歷史學習過程中，我的老師一而再再而三的強調分析史料的價值以及局限。IB歷史中有一門練習是專門針對批判史料價值而設計的，學生需要從內容、目的以及來源三個方面分析其對歷史研究的益處以及局限。比如在學習日本帝國主義在東亞的擴張時，老師要求我們對一篇由日本歷史學家在80年代左右撰寫的學術報告片段作分析。在這個例子里，日本的視角固然提高了學術報告的價值，因為學者可以咨詢、采訪更多日本本土的學術報告、參與者，從而提供一個更近更直觀的歷史分析。然而日本視角又從某種程度局限了這篇學術報告的價值，因為學者或許會受日本民族主義的影響從而以一個不客觀的角度給出分析。這樣的史料價值練習不僅僅訓練了學生的批判性思維，更寄予學生一種勇于質疑的精神：什么是歷史中的真相？真相應該如何被衡量？正是這樣不斷提問、不斷探究的精神而促使我們去閱讀更多的課外書籍，去了解更多的知識。

IB特有的自主研究更是彰顯了它所提倡的不斷探究的學術精神。學生可以從過往的歷史事件中選擇任何一個自己感興趣的事件或是歷史進程而做研究，從中鞏固對其的了解更是學習自主調查信息、自主閱讀的學習方法。比起學校規(guī)定的課題，自主研究更是鼓勵同學用自己的獨立精神去撰寫歷史論文，從而培養(yǎng)其對歷史的興趣和了解。