有次聽一位初中老師上《抗日戰爭》一課，因為不理解日本人在過去戰爭期間的殘暴行為和戰后許多日本人始終不能正視自己戰爭罪行的態度，區區一個日本非但不理睬受害國的譴責，拒不承認戰爭罪責，甚至差點把自己也說成戰爭受害者，這位老師把這一切歸結為日本民族的劣根性——日本人天性虛偽、殘忍。聽了這樣的斷語，不能不讓我警醒，也讓我反思：如此論斷會不會讓本沒有多少歷史知識的學生認為并不是歷史教師個人好惡和突發奇想的表達，而是歷史自身的聲音，是一種“蓋棺論定”。

歷史教師在教學過程中不可能沒有自己的情感參與，以及基于歷史事實的合理想象和敏銳的洞見。一個對歷史沒有情感、對人類共有價值無動于衷的人其實是不配來談歷史的?？墒菤v史上的人、事能不能這樣簡單地用是非、善惡、正邪來論定？歷史學究竟有沒有賦予歷史教師在課堂上進行道德裁判的功能？這樣做究竟是不是情感、態度、價值觀教育中的題中應有之義？

道德評價為什么不可??？

如果說罪惡由罪惡的本性造成的，那么歷史就不需要去深入理解，歷史的豐富性、復雜性都可棄而不顧。歷史上許多的悲劇根本難以簡單地用是非、善惡、正邪所能解釋，我們的道德義憤只能會擾亂對歷史事實的客觀認知。

黃仁宇先生提倡“大歷史觀”，就是認為不應當把一個歷史人物、一個事件一時的影響絕對化，而應放在長時期的歷史中才能看清它的真實意義。所以認識歷史、研究歷史要距離遠些才能比較客觀，正如我們今人看待秦始皇要比西漢初年“過秦”思潮中秦始皇要客觀些、公允些。

歷史的復雜性還源于人性是復雜的，把人性簡單化很容易導致歷史人物的臉譜化，先定義好壞、善惡、正邪。其實沒有誰天生就是壞人，也絕對沒有不做壞事的好人。安祿山并非天生反骨，以禍亂天下為己任，安史掀起滔天大禍分明是唐玄宗肆意開邊、窮兵黷武有以致之。何況通常的好壞本身就是相對的、有條件的，他們多半是在特定背景、特定環境下的產物，他們不僅有著很多的側面也容易受到時代的局限和環境的制約。

當我們評價誰“邪惡”、誰“不道德”的時候，往往犯了以今代古、以偏概全的錯誤。比如以前的蒙學教材，人人修習《弟子規》，其中有這么幾句：“事雖小，勿擅為；物雖小，勿私藏?！苯裉炜磥聿荒芘囵B孩子的獨立能力；父母有了過失不肯更改，子女要哭著跟在后面勸告，即使挨了耳光、棍子也不愿退后，明顯妨礙了孩子獨立人格的發展；“不關己，莫閑管”，分明打擊了現代社會的公民意識。昔日的某些道德準則竟成了今天的“糟粕”。

所以裁定歷史人物、事件，不能輕易地用道德標準歸入正與邪、促進進步和阻礙進步的兩個群體中。把自己的意見強加于他人，要走近歷史真實是不大可能的。

如何理解譚嗣同、新文化運動、日本人

我們大多數人往往會憑借個人經驗、一己好惡，或者從今人的道德、價值標準出發去評判歷史上的人和事，這樣做的結果，很難有歷史的真實性、客觀性可言。畢竟對歷史的評判遠比理解、解釋容易得多。這幾年我深深感到，我們越是高談闊論，越會用論斷代替深究細問。但歷史畢竟一去不復返，當時的種種條件、環境和相關因素的復雜作用不可能重現，我們今天人對過去的人和事難免會有這樣那樣的隔閡，可我并不認為歷史是不可理解的。

歷史本是以人為中心的學問，人性古往今來并沒有多大的變化，我們還是能夠設身處地的重新體驗古人的思想。我們要努力從過去的角度來理解過去，回到那個時代的歷史情境中，按照當時特定的歷史條件、歷史環境和當事人的個性、情感、經歷、知識結構，具體地理解當時所發生的一切。

比如譚嗣同是維新派中的激進派，他提出“沖決倫常的網羅”，成為中國近代史上的破天荒之舉。但是兩千年來呻吟在“綱倫之厄”下的中國人不計其數，為什么要等到譚嗣同才提出抗議呢？時局危亡之外，西方的價值體系也讓他清醒地看到三綱五常痛苦冤抑，不可忽視的是他個人的痛苦遭遇為“綱倫之厄”提供了活生生的見證。他說：“吾自少至壯，遍遭綱倫之厄，……由是益輕其生命，以為塊然之軀殼，除利人之外，復何足惜?！蔽覀冎挥袕淖T嗣同早年的生命體驗中才能理解他對綱常名教的強烈憎恨，以及他后來為什么從容選擇殉難。譚嗣同的可貴之處是他把一己的“綱倫之厄”認同與整個中國的危亡，而最終走上了“殺身成仁”的道路。

再比如，今天我們看到不少愛惜中國文化的人對新文化運動的缺點嚴加譴責，斥之為“文化的軟骨頭”，并進而否定它所代表的文化方向?！拔逅摹睍r代的人們對傳統文化，特別是儒家思想的攻擊誠然失之過激，但我們不要因為時過境遷之故而把“五四”思潮和當時的歷史背景完全割裂開來。民國初年，多少十七八歲的少女在禮教的壓力下為未婚夫“殉節”，恐怕最無心肝的人才會為“餓死事小，失節事大”的話辯護吧！面對昔日的中西之爭、新舊之爭，我們后人至少能超越雙方，比當事人更好地同情、理解對方，因為當事人是很難彼此同情的。

回到開頭講到的關于日本人人性的問題，方軍的《我所認識的鬼子兵》采訪了那些參與侵華、殺害中國人的鬼子兵，其中許多人原本就是和你我一樣的普通人，甚至許多人在家里是好父親、好兒子、好丈夫，把他們變成魔鬼的是戰爭，是戰爭環境中的極端民族主義和狂熱的愛國主義，并非是日本民族的特性使然。二戰前的日本，在政治軍事體制上有著重大缺陷，以下克上的傳統使日本政局、國運完全由一批毫無政治頭腦、無法無天的野心軍人所支配，終給日本乃至亞洲帶來巨大災難。而今天有些中學歷史教師對抗日戰爭和今天的日本遠未具有歷史的態度。

面對歷史上許多的矛盾、仇恨、荒唐，或者世事變遷，當歷史教師以歷史的態度引導學生理解人的局限性和歷史的復雜性，理解歷史上的人和事之所以會是那個樣子，其背后都有一個復雜的原因和變遷過程，并非是一個簡單地我對你錯、我正你邪所能解釋圓滿，學生就會多一份理解與寬容，少一些極端和仇恨，并能深省其中的教訓。這樣恐怕才是中學歷史教學中情感、態度、價值觀教育中的題中應有之義吧。如果我們盡可能去了解了歷史的本來面目，致力于歷史解釋，多少能夠增進人與人之間，各國、各民族、各文化或宗教信仰之間的人們相互理解，防止或緩和他們之間的重大沖突。