近日，教育部印發了《關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（以下簡稱《指導意見》），部署推進幼兒園與小學銜接工作。《指導意見》針對長期以來存在的幼兒園和小學教育分離、銜接意識薄弱、過度重視知識準備、銜接機制不健全等問題，提出了一系列有針對性的重要舉措。對此，華東師范大學教育學部華愛華老師做出了自己的解讀。

華愛華老師表示，《指導意見》首次提出了幼兒園與小學的“雙向銜接”，這是深化基礎教育改革，落實全面育人的重大決策。如果這一決策得以真正的貫徹和落實，將不僅對學前教育，也是對整個義務教育段的課程改革都具有標志性的意義。因為從學前教育發展的歷程來看，小學教育的觀念與實踐動態，從來就沒有停止過對學前教育的影響。

一、“雙向銜接”是從根源上解決問題

不能否認，基礎教育課程改革中依然存在著改革理念與實踐脫節的某些疑難問題，其中“學校課業負擔過重”、“幼兒園小學化”是久治不愈的一對頑疾，兩者有著密切的關系。

幼小銜接歷來是幼兒園教育工作中的一項重要任務，但不可思議的是，在整個基礎教育課程改革不斷取得重大成果的近二十年，幼小銜接卻越來越步履艱難。究其原因，就在于中小學生的學業競爭始終通過學校、家庭與社會的各種渠道沖擊著幼兒園的課程改革，學習壓力早已下移到幼兒階段。盡管幼兒園堅守著以幼兒身心健康為本的科學教育理念，但來自小學課業競爭的學習壓力仍然不可避免地傳導到幼兒身上。因為家長們已從無數個上一屆小學新生家長那里得知，不提前做好知識準備，將會“吃苦頭”。于是，一種惡性循環開始產生，即每屆小學新生中總有兩部分人，一部分是為入小學提前做了知識準備的學生，他們已能讀寫漢字和拼音、已會百位數加減、背誦乘法表，另一部分是零起點的學生。結果證明，那些先行學習的學生在入學后很快適應了老師的教學進度，而未做任何知識準備的學生，為趕上那些先行學習的同學則壓力重重。其實，小學一二年級的教學進度，除了與教材內容過多有關，很大程度上也取決于越來越多超前學習的學生對教師授課的不以為然。于是，一批又一批的小學生家長以自己的“教訓”告誡下一屆新生家長：提前認字寫字學拼音有多么重要。導致的結果是，越來越多的孩子去社會培訓機構提前學習小學一年級的知識，且勢頭越來越猛，甚至某些幼兒園的大班，還出現了幼兒轉入校外機構提前學習的現象。盡管有識之士不斷論證這種提前學習的即時效應和早期競爭有違兒童發展規律，有損兒童身心健康，不利于兒童長遠發展，雖然教育行政部門也在小幼之間堅持抓兩件事，一是禁止小學的招生考試，二是防止幼兒園教育小學化，然而由于幼兒園大班與小學一年級之間的巨大鴻溝，對解決入學初的學習負擔下移問題，并沒有明顯的效果。

《指導意見》告訴我們，要使幼小之間的坡度變緩，必須加強兩個學段之間教育的連續性，同時改變是幼兒園向小學靠攏，還是小學向幼兒園靠攏的思考邏輯。因為事實證明，幼兒園從兒童年齡特點出發，堅持“去小學化”的課改精神，要求小學向下銜接，而中小學從后繼學習的角度，堅持的是為升學做準備的實用邏輯，要求各學段逐級向上銜接，這種誰向誰靠攏的單向邏輯是很難妥協的。“雙向銜接”的提出，不僅讓我們看到，國家對解決違反幼兒身心發展規律，有損幼兒身心健康的幼兒園“小學化”問題治理的決心和力度，更讓我們看到高層對幼兒園“小學化”問題根源的判斷與把握。

二、“雙向銜接”為的是形成良好的教育生態

《指導意見》強調的是具有可監測性的行動。因此文件對有效解決幼小銜接問題提出了明確的目標，那就是協同各方力量著力于良好教育生態的形成，解決幼小銜接教育生態鏈上一個個不和諧的節點。

首先，幼兒園與小學之間的學段特征呈現出斷裂式的銜接陡坡，因為個體發展是連續的，教育卻是分階段的；個體發展的特點和速度是有差異的，教育階段的目標和進度卻是同一的，這種發展的連續性與教育的階段性之間的矛盾，越是早期越是突出。

其次，幼小之間的課改步伐并不同步。由于幼兒園與小學之間的長期隔離，盡管整個基礎教育的課程改革理念基本一致，但幼兒園由于沒有升學的壓力，始終堅持《幼兒園指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》，以游戲為基本活動，試圖改變長期以來的“學科化”“小學化”傾向，盡管義務教育課程改革在持續推進，中小學則始終難以擺脫高考指揮棒的影響，知識內容多而學業負擔依然沉重，幼小之間的距離越拉越大。

第三，各級教育行政與學校之間的上令下行之間存在阻礙。由于沒有從學校評價和教師評價上改變，仍然看重分數和升學率，也由于把增加重點學校數量作為擴大優質資源的指標，這就增加了家長競爭的可能性，所以當《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出“率先實現小學生減負”，教育部下發防止和糾正幼兒園小學化的通知，當幼升小、小升初的一系列舉措出臺，自然就會“上有政策，下有對策”，甚至還有校內與校外培訓機構在升學招生上暗中互助和聯手的情況。

第四，家園、家校之間對教育的科學理念不能形成一致認同，國家高層三令五申的結果則是刺激了家庭的發力：幼兒園不教，家長教；學校減負，家庭加。因為，在學校減負的情況下，家庭的著力大小，就成了孩子學業賽場上的關鍵了。家長的需求立刻就形成了教育市場，迎合家長搶跑的心理，社會培訓機構則為強化學生和幼兒的學業負擔起到了推波助瀾的作用。

由此可見，學校減負、幼兒園去小學化的一系列舉措、要求和指令不產生效應，是因為教育生態出了問題。因此《指導意見》提出幼小雙向銜接，并從教育生態的治理著力，是極其明智的。我從《指導意見》的主要目標中，讀出了三個可監測的要點，一是幼小之間的銜接坡度是否明顯減緩，二是否建立了幼小協同的長效機制，三是否明顯轉變教師和家長的教育觀念與教育行為，總之是否形成了科學銜接的教育生態。

三、“雙向銜接”的實現有賴課程教學改革的實踐研究

對于長期困擾的學習壓力不斷下移問題，很多人將其怪罪于家長的望子成才心切，怪罪于社會培訓機構的推波助瀾，于是千方百計向家長宣導科學的理念，卻效果不佳，想方設法治理社會培訓機構的不規行為，卻屢禁不止。因為這些做法盡管正確，但只是治標。而《指導意見》提出要綜合治理，實際上是在敦促基礎教育深化改革。因為，《指導意見》提出的目標、任務和舉措，蘊含的是一種“問題導向，標本兼治”的思路，其中充斥著一系列的行動研究課題，我至少看到兩大類問題需要研究：一是聯動機制的研究，二是課程與教學的改革研究。

首先從聯動機制來看，要解決的問題是“合力”。

《指導意見》提出了建立幼小互通的學習共同體，以及完善家園校共育機制，這是解決教育生態的關鍵。

關于幼小互通，就國際的經驗來看，許多發達國家在學制和課程上已經實現了5—8歲的一體化，而目前《指導意見》提出的“雙向銜接”，某種意義上可以理解為是向小幼一體化邁出的第一步，至少通過機制的研究，可以打破小幼之間互不往來，各行其是的局面。

事實上，實踐一線在這方面已經有不少探究和嘗試了，據我所知：上海市楊浦區多年前就進行過“幼小互通型教師”的研究，在教研的層面上進行實踐探索；目前山東臨沂也開始了幼小結對掛牌，探討聯動教研的機制；貴州黔東南的小幼連貫制學校則在課程與教學的層面上，進行了發展連續性的教學探究；華東師范大學學前系在人才培養的層面上進行課程改革，專設了幼小銜接課程模塊，將數學、科學和語言領域的教學內容拓展到了小學二年級。如今有了教育部《指導意見》，將會有更多的創新性實踐研究產出成果。

關于完善家園校共育機制，意味著目前注重了“共育”，但共育之中不協調而需要完善。例如在幼兒園方面，要么家長需求至上，迎合家長小學化的需求，要么課改理念至上，對家長的焦慮行為不予理會；在小學方面，則是學業至上，一味要求兒童適應小學，家長協助學校。由于這種共育模式基本上是單向的，所以家園和家校的矛盾突出。而要完善共育機制，我認為應該強調家園校關系中的“協商”意識，提出協商性家園校共育。因為協商意味著平等、互惠及合作，平等是指教家園校都是教育過程的主體，他們之間是互相尊重的關系，而非一方是被動的，互惠則要求各方的訴求都應得到對方的理解和認同，合作則是指目標一致基礎上的共同努力。

其次從課程教學改革來看，要解決的問題是“增效”。

《指導意見》要求小學低年級“適度減少課程內容，減緩教學進度”，從而達到“減緩銜接坡度”的目的，這不僅符合幼小銜接的思考邏輯，而且是有事實依據的。但我們仍要思考的是，教學進度快的根本原因是什么？僅“適度減少課程內容”，要在完成課標的前提下，放慢教學進度是否可能？放慢教學進度的空間有多大？其實，細究一下不難發現，目前各學段的學業競爭力主要放在了“超前學習”和“反復刷題”上，用加快進度來為反復刷題騰時間，尤其校外培訓機構助力學校超前的前提下，很多地方的升學選拔也以超前知識獲得為標準，于是從學前一直超前到高二，最后可以騰出整整一年的時間為高考刷題。表面上似乎是一種時間的平衡，殊不知，用趕時間來強化知識，反映的是教學的低效率。因為超前學習需要時間，死記硬背需要時間，反復操練需要時間，于是把學生休息的時間、娛樂的時間、體鍛時間以及拓展視野的時間全部搭上。

因此，通過課程與教學方法的改革，實現增效才是關鍵。而“增效”則意味著單位時間內的高質量，增效也意味著為學生豐富人生經驗，拓展興趣留出時間，確保全面發展。這就需要以一種科學的態度來對待教與學：小學的作業量多少合適？用什么方法來強化知識最有效？學習中的無用功占了多少時間？罰抄的懲戒方法是否合適？怎樣區分機械重復與有效練習？怎樣的課堂氛圍能讓兒童保有持續的熱情？如何讓不同學科之間產生知識經驗最大化的綜合效應？幼兒園如何在去小學化的前提下做好入學準備？即時效應和長遠效應的時效范圍是怎樣的？……值得思考和研究的問題有很多。現實中已經有很好的經驗，例如從小學來說，上海的小學主題綜合性實踐研究已經在改變低年級課程實施方式；貴州黔東南小幼連貫制學校一年級進行了游戲化的課堂教學方式改革探索，把課堂開到了游戲現場。從幼兒園方面來說，通過一日生活來實現必要的知識獲得和學習品質養成，或許有更多的經驗值得小學借鑒。

如杜威所說，兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿，在教育出發點的兒童和教育歸宿點的社會之間，形成了教育歷程。可見，漫長的教育過程瞄準了兩頭，一頭是兒童，即教育必須考慮兒童的可接受性；一頭是社會，即教育必須考慮社會所要求的人才標準是什么。同樣，當整個人生教育分成若干個學段的時候，每個學段的教育起點銜接的應當是兒童的身心特點，教育終點銜接的是為高一級學段所做的準備。所以，《指導意見》明確了兩個階段雙向銜接的任務，即幼兒園入學準備和小學的入學適應。從社會對人才素質的要求而言，各級學校在課程內容方面應當是逐級向上銜接的，而從人才發展的連續性規律而言，各級學校在教學方法方面應當是逐級向下銜接的。為此，《指導意見》對入學準備的內容和入學適應的教學方法做了提示。也就是說，小學的教學方法應當向幼兒園靠攏，而不是幼兒園的教學方法上向小學靠攏，而幼兒園的入學準備內容卻應為有助于小學的學習而奠定基礎。

借落實《指導意見》之際，將基礎教育的課改深化到兒童早期全面而富有個性的發展效應上，那將會以小見大，實現整個基礎教育關于“立德樹人”“全面發展”“創新性人才培養”的宏大目標。

（原題為《幼兒園與小學“雙向銜接”的意義和價值》）